Kinder Archive -

Nun also war der letzte Tag angebrochen.
Bis hierher hatte er es ganz gut ausgehalten. Hatte sich beschäftigt. Schließlich gab es noch so viel zu tun. Einkaufen. Aufräumen. Abschließen, was knapp ein Jahr zuvor begonnen worden war. Ein Ende finden, das tragbar war, übertragbar, in ein neues Jahr, mit neuen Aufgaben und Herausforderungen. Das hier würde weitergehen. Er würde weitergehen. Nur die Wege, die würden sich trennen.

Als die anderen eintrafen, wurde viel gesprochen, wurde wenig gesagt. Rasch merkte er, dass er niemals fertig werden würde mit all dem, was er sich vorgenommen hatte. Einige der Kinder fingen von sich aus an, sich nützlich zu machen. Manche Eltern erschienen, bereits früher als erwartet. Die Räumlichkeiten, mit denen er ursprünglich geplant gehabt hatte ,standen nun spontan doch nicht zur Verfügung. Improvisieren. Sich beschäftigen. Nicht nachdenken. Bald war es vorbei.

Als der Junge die Gitarre aus der Hand gab, strahlte er, ein Lichtblick, verkannt im allgemeinen Trubel. Wochenlang hatte er auf diesen Moment hingeübt gehabt, hatte mit sich gerungen, ob er sich trauen sollte oder nicht. Hatte sich getraut. Glückwunsch! Auch die anderen kleinen Darbietungen der Kinder waren nun durch. Der Moment. Nun war es also soweit.

Eine Woche lang hatte er sich hingesetzt und sich jeden Tag vorgestellt, was er ihnen noch sagen würde. Eine kleine Rede hatte er sich vorgestellt. „Was ich euch noch sagen wollte“. Was blieb zu sagen, in den wenigen Minuten? Wie in Worte fassen, was ihn schier zerriss?

Als er ansetzte zu sprechen, wurde es stiller, und als die Versammelten erkannten, dass er nicht laut sprechen würde, völlig still. Es war schwierig zu sprechen, jedes Wort ein Kampf. Und plötzlich, in die Stille, das Klatschen einer der Jugendlichen. Er verlor irritiert den Faden, alles Zeitgefühl, und brachte seine Rede rascher zu Ende als geplant, weil er wähnte, bereits Stunden gesprochen zu haben.

Später entspannte sich die Stimmung etwas, und einige der Erwachsenen saßen recht gemütlich zusammen, während die Kinder nebenbei spielten. Er fühlte sich elend, freute sich darauf, dass alles vorbei sein würde, wollte es sich aber nicht anerkennen lassen.
„Ich bin heute ein wenig überfordert“, meinte er entschuldigend.
„Ja, warum hast du uns denn dann nicht um Hilfe gebeten?“, hatte eine ältere Dame geantwortet.

Ja, warum nicht? Die Frage kam ihm nun, Monate später, wieder in den Sinn, und die Antwort, die ihm in den Sinn kam, war irritierend: es war ihm schlicht gar nicht in den Sinn gekommen. Er hatte die unausgesprochene Überforderung aller mit der Situation gespürt, und offenbar ganz automatisch versucht, sie für alle anderen auszuhalten. Hatte anderen Sicherheit schenken wollen, wo er doch innerlich selbst derart zerrissen gewesen war.

Das war, rückblickend betrachtet, auch der wahre Grund gewesen, warum sich schlussendlich die Wege getrennt hatten. Er war nicht bereit oder fähig gewesen, seine eigenen Begrenzungen anzuerkennen, und entsprechend zu handeln. Er hätte früher für überschaubarere Verhältnisse sorgen müssen, aber er hatte sich davor gescheut. Oder um Hilfe bitten müssen, und auch das war ihm offensichtlich damals noch nicht gelungen. Wozu diese ohmächtigen Allmachts-Fantasien von Ich-komme-schon-zurecht?

Später hatte man ihm erzählt, der klatschende Jugendliche wäre ehrlich begeistert gewesen von seinen Worten. Gern hätte er dem Jungen nachträglich dafür gedankt.

Warum machen Prüfungen Angst? Warum brauchen wir sie überhaupt? Und wie können wir Prüfungen so einsetzen, dass sie eine konstruktive Rolle spielen und die Selbstständigkeit und Weiterentwicklung der Lernenden unterstützen?

Prüfungen (in der Folge werden auch „Tests“ als Prüfungen bezeichnet) übernehmen in unserem Bildungssystem eine zentrale Funktion und sind aus ihm kaum wegzudenken. Sie lassen sich jedoch durchwegs auch anders denken – und eröffnen somit interessante Spielräume für pädagogische Innovationen.

Grundsätzlich lassen sich drei Grundfunktionen von Prüfungen unterscheiden:

Bewertung
Feedback
Selektion

Eine klassische Schularbeit etwa erfüllt in der Praxis nur die Funktionen der Bewertung und der Selektion. Der Schüler bekommt zwar durch die Beurteilung der Schularbeit auch Feedback zu seiner Leistung, meist hilft ihm dies jedoch nur wenig, weil es nur selten eine Chance zur Wiederholung gibt bzw. das Erstergebnis mit dem zweiten kombiniert wird.

Außerdem ist die Prüfung selbst im Regelfall nur ein Teil eines Benotungs-Systems, das für den Schüler zu unübersichtlich (wenn überhaupt zugänglich) ist, um einen direkten Zusammenhang zwischen Prüfung und ihrer Konsequenz herzustellen. Wohl wird er anhand der Prüfung selektiert, aber er ist passives Objekt der Selektion, das vom guten Willen des selektierenden Lehrers abhängig ist, auch weil ein großer Teil der Leistungsbeurteilung von der subjektiven Einschätzung des Lehrers abhängt (Motivation des Schülers etc.), die der Schüler – wenn überhaupt – nur indirekt beeinflussen kann.

In einer 4. Klasse Deutsch hatten einige Kinder Angst vor ihrer ersten Schularbeit – und kein Wunder! Ein einziger Tag, in einer neuen Situation (Prüfung), sollte maßgeblich über ihre Bewertung in 1 (sehr gut) bis 5 (nicht genügend) bestimmen. Ihre Leistung an diesem Tag stellte die Weichen, ob sie in Zukunft ins Gymnasium oder in die NMS gehen würden, und entschied damit über langfristige Zukunftsperspektiven mit.

Keine Angst mehr vor der Schularbeit

Darum drehte ich als ihr Lehrer die Angst vor der Prüfung einfach auf den Kopf: wir schrieben nun einfach ab der zweiten Schulwoche jeden Freitag eine Schularbeit. Schon vorher hatten die Kinder von mir ein Übersichtsblatt mit Beurteilungskriterien und erreichbaren Punkten bekommen, komplett mit einer Liste an objektiv nachvollziehbaren Abzugsmöglichkeiten.

All diese Schularbeiten wurden von mir im Sinne der Feedback-Funktion von Prüfungen bewertet als wären es „richtige“ Schularbeiten, so dass die Kinder die Chance hatten, durch Experimentieren herauszufinden, wie sie mehr Punkte erreichen konnten. So wurde etwa vor der ersten „richtigen“ Schularbeit, zu der eine Bildgeschichte kommen würde, jede Woche ebenso eine Bildgeschichte geschrieben.

Wenig überraschend hatte sich die gesamte Klasse nach 5 Wochen um im Durchschnitt einen Notengrad verbessert (abgesehen von denjenigen, die ohnehin von Anfang an 1er-Kandidaten waren), und die Angst vor der “echten” Schularbeit war auch bei den vormals „schlechten“ Schülern verflogen. Warum? Die wöchentliche Schularbeit in dieser Form hatte eine echte Feedback-Situation, die es ermöglichte, sich auf die bevorstehende „richtige“ Prüfungs-Situation vorzubereiten.

Keine Angst mehr vor dem Stoffdruck

Ein ähnliches Konzept verwendete ich, um den restlichen Jahresstoff zu vermitteln. Ich teilte ihn in kleinere und sinnvoll zusammengefügte Einheiten auf, für die jeweils etwa 4-6 Wochen Zeit war, und überlegte mir jeweils am Anfang bereits, wie ich die zu erwerbenden Fähigkeiten am Ende prüfen wollte.

Bevor ich anfing etwas zu vermitteln, ließ ich die Kinder die endgültige Prüfung versuchen. Anhand der Ergebnisse war es mir nun möglich, das vertieft zu vermitteln, was den Kindern noch an Fähigkeiten fehlte, und das auszulassen, was sie ohnehin schon beherrschten. Manche Kinder erreichten bereits 10/10 Punkte, bevor ich überhaupt angefangen hatte ihnen den Stoff zu vermitteln – diese wurden nun weitere relative Meister, die mit mir gemeinsam denjenigen halfen, die noch nicht die volle Punktzahl erreicht hatten.

Da ich die Prüfung (wie die Schularbeiten) von vornherein als eine Art „Blaupause“ durchdefiniert hatte, war es ein Leichtes, aus dieser „Blaupause“ jeweils neue, gleich schwierige Prüfungen zu fertigen, wenn Schüler sich im Lernstoff sicher genug fühlten, um die Prüfung zum jeweiligen Lernblock erneut zu versuchen. Da es nur 1x/Woche nach Anmeldung die Möglichkeit gab, eine Lernblock-Prüfung zu wiederholen, war der Aufwand für mich auch überschaubar. Die Kinder wussten von mir ganz klar, wie sich Schularbeiten, Prüfungen zu Lernblöcken etc. zur Note zusammensetzten, und konnten dadurch durchaus auch „taktisch“ agieren, wenn ihnen ein Lernblock nicht so sehr lag.

Befreiung durch Prüfungen

Weil es den Kindern auf diese Art möglich war, Prüfungen tatsächlich durch eigenes Lernen „auszubessern“, bis sie das Prüfungsziel beherrschten, war die Motivation bei den Kindern groß. Ich erklärte ihnen jeweils nur, was ihre bisherigen Ergebnisse für die Endnote bedeuten würde. Der Wunsch, weitere Prüfungen abzulegen und sich dafür vorzubereiten, ging daraufhin – wo er vorhanden war – von den Kindern aus, weil eine Prüfung noch einmal abzulegen ihnen tatsächliche Vorteile brachte.

Unser sonst üblicher Zugang zu Prüfungen führt eher dazu, dass Kinder einmal „versemmelte“ Prüfungen mit dem jeweiligen Prüfungsstoff in Verbindung bringen und das Gefühl bekommen, sie wären zu dumm dazu, ihn zu verstehen – was vor allem in aufeinander aufbauenden Disziplinen wie Mathematik fatal sein kann, wenn die Basis nicht beherrscht wird und keine Motivation oder auch Möglichkeit besteht, sie sichtbar nachzulernen.

Auf die beschriebene Weise aufbereitet war der “Stoffdruck”, von dem meine KollegInnen stöhnend berichteten, kaum ein Thema für uns. Wir waren zwar im Arbeitsbuch noch nicht weit gekommen, erreichten aber – durch die Prüfungen nachweisbar – bereits nach kurzer Zeit die Endziele der im Arbeitsbuch zur Erreichung der Endziele vorgesehenen Übungen. Anstatt sichtbar zu arbeiten, arbeiteten wir möglichst effizient auf sichtbare Ergebnisse hin.

Es ist bezeichnend, dass Kinder wie Eltern begeistert waren, KollegInnen und meine Vorgesetzte entsetzt. Ich hatte einen Interessenskonflikt für mich zugunsten der Lernenden entschieden, und damit meine Rolle als Lehrer umdefiniert vom mächtigen Selektierenden zu einer Doppel-Rolle als objektiver Prüfer und liebevoller Lernhelfer. Damals war mir noch nicht klar, wie tief diese traditionelle Rolle des Lehrers in Schulsystem und auch Wirtschaft verankert ist, weswegen ich dachte, es reiche, nachweisbar exzellente Ergebnisse mit den Schülern zu erzielen und ihnen dabei auch noch Freude am Lernen zu vermitteln. Warum dies aus heutiger Sicht eine grobe Fehleinschätzung war, darüber werde ich ein andermal schreiben.

Die Trennung von Lernen, Lehren und Prüfen

Dem aufmerksamen Leser wird aufgefallen sein, dass ich diese drei Aktivitäten voneinander getrennt betrachte. In dem beschriebenen Zugang kann jemand eine Prüfung bestehen, ohne dass ich ihn gelehrt habe, er kann auch ohne mich lernen, oder meine Hilfe in Anspruch nehmen. Dies ist höchst ungewöhnlich in unserem Schulsystem, hat aber massive Vorteile für den Lernenden.

Üblicherweise kann zu einer Prüfung nur dann angetreten werden, wenn man sich vorher über den Prüfungsstoff belehren hat lassen. Für jemanden, der den Prüfungsstoff bereits beherrscht, ist dies aber extrem ineffizient und frustrierend! Diese Verknüpfung von Lehren und Prüfungen hat neben anders ebenso lösbaren organisatorischen Vorteilen einen weiteren Grund: Prüfungen als untrennbar von der Vermittlung von den zu prüfenden Inhalten zu betrachten garantiert die Aufrechterhaltung eines hierarchischen Verhältnisses zwischen dem Lehrenden und dem zu Prüfenden, macht also das möglich, was wir als unter-richten kennen. Mein bunterrichten-Ansatz stellt diesen völlig auf den Kopf und schafft völlig neue Möglichkeiten.

Die Einführung der Zentralmatura war ein sehr interessanter Schritt diesbezüglich, den ich für sehr sinnvoll halte, weil er objektive Prüfungen und damit eine Öffnung der möglichen Lernwege ermöglicht. Wünschenswert wäre jedoch noch die Möglichkeit, die Zentralmatura jederzeit (gerne auch gegen eine kleine Entschädigung für den Aufwand) ohne vorherigen Kursbesuch abzulegen. Immerhin ist die Matura eine Art Tür-Öffner zum Studium in Österreich, die v.A. vielen Lehrlingen verschlossen bleibt (Ausnahme: Lehre mit Matura). Was uns zum nächsten Punkt bringt:

Prüfungen als Tür-Öffner für bestimmte Rechte

Es macht durchaus Sinn, dass in Österreich nur jene Menschen Auto fahren dürfen, die über eine Prüfung bewiesen haben, dass sie das notwendige praktische Können und theoretische Wissen erworben haben.

Was würde passieren, wenn wir ähnlich wie beim Erlangen des Führerscheines in Schulen bestimmte Vor-Rechte davon abhängig machen, durch eine Prüfung die notwendigen Voraussetzungen bewiesen zu haben? An einer freien Schule, an der ich gearbeitet habe, wurde mit Hilfe eines sogenannten „Zertifikat-Systems“ genau dieses Konzept umgesetzt. Je nach Zertifikat-Level war es Schülern erlaubt, sich in verschieden großen Freiräumen zu bewegen. Wer etwa nur das Zertifikat Z1 aufwies, durfte sich nur innerhalb der Schule frei bewegen, mit Z2 war auch der Garten inkludiert und mit Z3 durfte man sich unter gewissen Bedingungen auch außerhalb des Schulgeländes bewegen, etwa um für die Werkstatt Material einzukaufen.

Muss erwähnt werden, dass die Kinder die Zertifikats-Stufen im Großen und Ganzen gut respektierten, und sehr motiviert waren, sich erweiterte Freiräume über ein Ablegen der entsprechenden Prüfungen zu erlangen? Der Vollständigkeit halber: bei schweren Verstößen gegen die im jeweiligen Zertifikat verlangten Verhaltensweisen konnten Zertifikats-Stufen auch eine Zeit lang oder ganz entzogen werden (wie man es vom Führerschein auch kennt).

Wie oft werden an Regelschulen Prüfungen als Tür-Öffner für bestimmte Rechte eingesetzt, die sofortige und direkt spürbare Konsequenzen für den Schüler mit sich bringen? Derzeit ist ein selbstständiges Lernen allein (etwa aus Büchern oder durch eigene praktische Erfahrung) kaum in gesellschaftlich anerkannte Rechte umwandelbar. Wie würde unsere Gesellschaft aussehen, wenn wir die Trennung von Vermittlung und Prüfung vorantreiben – würden wir dadurch nicht selbstständiges Lernen massiv aufwerten?

Die Kernfrage: bin ich als Lehrer bereit, meine Rolle zu hinterfragen?

Prüfungen als Tür-Öffner-Funktion sowie als Feedback einzusetzen setzt eine bestimmte Haltung voraus, die davon ausgeht, dass Lernen und Entwicklung eines jeden Menschen jederzeit möglich ist. Diese Haltung besagt, dass ein Mensch bei einer Prüfung zu einem bestimmten Zeitpunkt eine bestimmte Punktezahl erreicht haben mag, aber dass es nicht notwendigerweise dabei bleiben wird, und dass er sein Leben lang Entwicklungspotentiale in sich hat.

Diese Haltung setzt auch voraus, dass sich der Lehrende/Prüfer erlaubt, einen Teil seiner Kontrolle und Macht aufzugeben und in die Hände der ihm anvertrauten Lernenden zu legen. Wer diesen Mut besitzt, wird wie ich überrascht sein, was dadurch plötzlich alles möglich wird – u.A. wachen dieselben Kinder, die vormals unter der Schule litten, dann – laut Rückmeldung der Eltern – morgens auf und freuen sich auf den Schultag…

Niklas

Dieses kleine Gedicht habe ich für meine Schüler zum Abschied geschrieben.

Vergiss das nie:
Du bist wertvoll.
Es gibt dich nur ein einziges Mal auf der Welt.
Niemand sieht die Welt genauso, wie du sie sehen kannst.
Was du siehst, ist also von großem Wert.
Du bist wertvoll.

Vergiss das nie:
Du bist liebenswert.
Nicht jeder muss dich lieben.
Aber niemand hat das Recht
Dich nicht für dein Anders-Sein zu respektieren.
Du bist liebenswert.

Vergiss das nie:
Es ist deine Geschichte.
Andere spielen ihre Rollen darin.
Manche streiten sich sogar um die Hauptrolle.
Aber am Ende entscheidest du.
Dein Leben ist deine Geschichte.

Vergiss das nie:
Es ist deine Geschichte
Die du schreiben musst.
Und du kannst wählen
Ob sie traurig ist, lustig, furchterregend
Oder auch spannend.
Wie du dich auch entscheidest –

Versuche, eine Geschichte zu schreiben
Die es wert ist, erzählt zu werden.

Ich glaube, dass du das kannst.
Ich glaube an dich.

Vergiss das nie.

Vor einigen Tagen läutete es an der Tür, und zwei junge Männer stellten sich als Zeugen Jehovas vor. Ich hatte etwas Zeit (sie offensichtlich ebenso), und so verbrachten wir 1,5 Stunden zwischen Tür und Angel diskutierend über Gott und die Welt, wie man so schön sagt. Die beiden wiesen mich mit Hilfe ihres modernen Tablets auf einige Bibeltexte/-Videos und ihre jeweilige Auslegung hin und ich erzählte ihnen von meinen Vorstellungen über ähnliche Themen. Den größten Teil unserer Diskussion habe ich als offenen Austausch genossen, aber bei einigen spezifischen Themen ist mir eine gewisse Voreingenommenheit meiner Gesprächspartner aufgefallen, die es ihnen schwer zu machen schien, auch alternative Sichtweisen als denkbar anzunehmen. Darauf habe ich mich ein wenig näher mit der offiziellen Glaubenslehre der Zeugen Jehovas beschäftigt und festgestellt, dass die von mir wahrgenommene Voreingenommenheit sich ganz gut mit der offiziellen Glaubenslehre überschneidet. Gleichzeitig wirkten die beiden (durchaus intelligent wirkenden) jungen Männer bei genau jenen Themen auch am meisten verunsichert (auch wenn sie sich bemühten, es nicht zu zeigen).

Diese Begegnung und ihre Ungereimtheiten haben mich die letzten Tage weiter beschäftigt. Was treibt zwei intelligente junge Männer an, ihre augenscheinlichen Zweifel an den Grundzügen einer Ideologie nicht zu hinterfragen? In ihrer Missionstätigkeit sind sie vermutlich ständig mit sehr abweichenden Sichtweisen konfrontiert, an alternativen Perspektiven, die ein Um- oder Weiterdenken unterstützen könnten, kann es also nicht wirklich liegen. Auch die subjektive tatsächliche Überlegenheit der Ideologie dürfte nicht der Grund sein, sonst würden eventuelle Zweifel eher dazu führen, dass die Ideologie sich durch die Zweifler und ihre intellektuellen Auseinandersetzungen jeweils weiterentwickelt. Der für mich logische Schluss ist, dass die beiden jungen Männer sich möglicherweise nicht sicher genug fühlen, alternative Sichtweisen auch anzudenken, auszusprechen oder sogar danach zu handeln.

„Bildung“ alleine ist zu wenig

Dieser Schluss – sollte er zutreffen – hat für mich sehr interessante Konsequenzen in vielerlei Hinsicht. Es würde bedeuten, dass die Maxime „Bildung alleine hilft“ in der Bekämpfung radikaler gewalttätiger Ideologien nicht ausreicht. Unlängst habe ich den „Guten Mensch von Sezuan“ von Berthold Brecht entdeckt, und darin beschreibt er das Dilemma, um das es mir geht, sehr gut: es reicht nicht, dass Menschen wissen, was „gut“ ist, damit sie sich auch „gut“ verhalten werden. Ihre Umgebung muss es ihnen auch ermöglichen und im Idealfall sogar fördern. Noch schwieriger ist dies zu bewerkstelligen, wenn es darum gehen soll, Menschen zu kritisch denkenden und handelnden Menschen zu erziehen. Wenn man so will, handelt es sich dabei um die Königsdisziplin: es dürfte erheblich einfacher sein, „gute“ Menschen zu erziehen als selbstständig denkende und handelnde Menschen.

Ein jeder Mensch in unserer modernen Gesellschaft ist stets ein Teil verschiedenster Gruppen, als deren Teil er sich wahrnimmt und als deren Teil er auch von der Gruppe wahrgenommen wird. Je nach Zugehörigkeit zu der jeweiligen Gruppe wird er von jener Gruppe sowie anderen Gruppen unterschiedlich behandelt. Er bleibt nach außen hin Teil der Gruppe, solange er sich an ihre Normen hält oder ihrer Symbolik bedient. Was macht nun derjenige, der die Normen oder Symbole einer seiner Gruppen zu hinterfragen beginnt? Er begibt sich auf potentiell bedrohliches Territorium, weil er riskiert, von seiner Gruppe entweder ausgestoßen oder sogar (vor oder nach dem Ausschluss) aktiv bekämpft zu werden, um ihn zurück an die Gruppennormen anzupassen. Dies mag eher irrelevant in kurz- bis mittelfristigen Modeerscheinungen wie „Emo“-Zugehörigkeiten sein, nicht so jedoch bei den für die eigene Identität oder gar für das eigene Überleben wichtigen Gruppen wie der Familie, dem Freundeskreis, den Kollegen in der Arbeit – aber etwa auch Rechtskonstrukten wie dem Staat.

Meine zwei jungen Besucher dürften wohl nicht bereit sein, den Preis für ein ernsthaftes Hinterfragen der ihre Gruppe definierenden Normen zu bezahlen. Aus Erzählungen eines Bekannten, der eine Zeugen-Jevohas-Aussteiger-Selbsthilfegruppe gegründet hat, dürfte die offizielle Behandlung von „Abweichlern“ darin bestehen, dass die Gemeinschaft soziale Kontakte mit den „Abweichlern“ meidet, was – da generell angeraten wird, sich zunehmend mehr mit Mitgliedern als mit Nicht-Mitgliedern zu treffen, nach einer längeren Mitgliedschaft auch zum angedrohten (oder tatsächlichen) Verlust aller relevanten Sozialkontakte führen kann – auch ohne Anwendung von aktiver Gewalt ein durchaus „effektives“ Mittel zur Aufrechterhaltung der Gruppennormen, wie ich finde.

Ihre tatsächlichen Gründe sind mir natürlich unbekannt. Worum es mir geht, ist der Gedanke, dass kritisches Denken nicht nur die Konfrontation mit anderen Sichtweisen voraussetzt, sondern auch das Gefühl, diese Sichtweisen andenken zu können, ohne elementare Sicherheitsbedürfnisse aufs Spiel zu setzen. Diese elementaren Sicherheitsbedürfnisse lassen sich wohl auch auf andere Staaten übertragen: was, wenn es etwa in den eher totalitär angehauchten „islamischen“ Staaten durchaus genügend Menschen gibt, die diese autoritäre Auslegung des Koran in Frage stellen würden, sie es aber aufgrund der Übermacht der Autoritären nicht wagen, darüber zu sprechen? Was würde eine Schule in einem solchen Staat nützen, die ihren Schülern kritisches Denken beibringen will? Abgesehen davon, dass sie wohl von vornherein nicht geduldet werden würde, würde ein autoritäres Regime, das (berechtigte) Angst vor es in Frage stellendem Denken und Handeln hat, alles tun, um eine Ausbreitung dieses kritischen Geistes zu verhindern. Diejenigen, die es zu lehren versuchen, und diejenigen, die es lernen und praktizieren wollen, wären wohl in akuter Gefahr für Leib und Leben.

Aber wir sind hier in Österreich…

Also zurück nach Österreich, in eine augenscheinlich weniger akute Situation: in eine Schule. Kritisch zu denken bedeutet auch (oder sogar vor allem), zu von gewöhnlichen Menschen nicht vorgesehenen Schlüssen zu kommen. Ein Schüler, der beginnt, das Verhalten seiner Klassenkameraden kritisch zu hinterfragen, stellt sich damit erstmal automatisch außerhalb dieser Gruppe und hat gute Chancen, einiges über angewandte Gruppendynamik erleben zu dürfen – allerdings tendenziell eher als ihr Opfer, wenn es keine Schutzmacht gibt, die ihn und seine Position gegen die Übermacht der Gruppe als ebenso denkbar verteidigt. Diese Schutzmacht kann viele Formen annehmen: die eigenen Eltern, ein mutiger Lehrer, ein Freund, ein Buch, ein Tagebuch, das eigene Gewissen, …

Ein rudimentäres Schema der Entwicklung zum kritischen Menschen wäre wohl ein Verlauf von Kritisch Denken – Kritisch Sprechen – Kritisch Handeln, wobei die Reihenfolge in ihrer Gefährlichkeit gegenüber den eigenen Gruppen gewählt ist. Ich kann relativ gefahrlos kritisch über einen Sachverhalt nachdenken. Die Schwierigkeit hierbei liegt hauptsächlich darin, dass ein kritisches Sich-auseinander-setzen ohne ein Gegenüber schwierig ist – allerdings kann hierbei ein Buch oder das eigene Schreiben eine Hilfe bieten. Seine (eigenen) Gedanken auszusprechen stellt die nächste Gefährdungsstufe dar. Man deklariert sich. Kann es zwar im Notfall abstreiten, aber möglicherweise gibt es Zeugen. Die eigenen Gedanken treten real in die Welt und finden einen Empfänger, führen möglicherweise zu einem Austausch. Die gefährlichste Stufe bleibt das tatsächliche Handeln. Spätestens hier ist mit dem (passiven oder/und aktiven) Widerstand der in Frage gestellten Gruppe zu rechnen.

Ein Ausflug in enthemmte Gruppendynamik

Je nach Identifikation mit der Gruppe können nun verschiedene Situationen eintreten. Der kritisch denkende Mensch kann nun handelnd einfach aus der Gruppe austreten oder von ihr ausgestoßen werden, was relativ konfliktfrei ablaufen kann. Unter Umständen kommt es jedoch zu massiven Konflikten, wenn der sich verändernde Mensch a) nicht austreten will oder b) am Austreten gehindert werden soll (z.B. wollen Eltern, dass ihr Kind in der Familie verbleibt, aber ein Verhalten nicht dulden). Plötzlich kann sich ein Machtkampf um die Vorherrschaft und damit die Richtungsentwicklung in der Gruppe entwickeln. Eine lebendige Gruppe kann ihre Freidenker gut integrieren und an ihnen wachsen (sich also an ihnen erneuern), eine erstarrte, ideologisierte wird ihre Freidenker eher als Feinde betrachten und versuchen, sie a) loszuwerden oder b) sie durch (Gruppen-)Zwang wieder in die Gruppennormen zu pressen.

Was nun im Fall b) passiert ist, dass alle möglichen Mittel angewandt werden, den Widerstand des Unangepassten zu brechen – je nach den ethischen Grundwerten der Gruppe mit einigen (zumindest offiziellen) Einschränkungen: Nicht- oder Falschinformation, Gerüchtestreuen, Rufschädigung, Angreifen (potentieller) Verbündeter, Drohungen, Entzug von Ressourcen, Entzug von Zuneigung und Anerkennung, Abwertung, einfach mal anschreien, … Gruppen sind darin üblicherweise sehr fantasievoll. In einem völlig ungeschützten Rahmen können dazu noch tätliche Gewalt, Vergewaltigung, Folter und Ähnliches kommen. Und nein: Erwachsene sind üblicherweise nicht unbedingt „zimperlicher“ als Kinder, eher im Gegenteil.

Wenn – und dies erscheint für mich der wesentliche Punkt zu sein – es eine schützende Macht in irgendeiner Form gibt, so kann ein anhaltendes Durchhalten des Freidenkers oder Freihandelnden dazu führen, dass die Gruppe sich weiterentwickelt, um die Perspektive des Freidenkers irgendwie in die Gruppe zu integrieren. So kann ein Konflikt zwischen zwei Staaten beispielsweise in gewisser Weise „gewonnen“ werden, indem durch Durchhalten der eigenen Position, ohne selbst in die problematischen Verhaltensweisen des Anderen zu verfallen, die Schutzmacht sich genötigt sieht, korrigierend einzugreifen (oder die „Exekutive“ der Aggressoren derart in moralische Zwickmühlen geraten, dass sie handlungsunfähig werden). Sich rein auf zweiteres zu verlassen kann jedoch – wie die Geschichte der Menschheit zeigt – auch gehörig schiefgehen.

Lehrer als Schutzmacht?

Was im Großen zwischen Völkern gilt, findet sich in abgewandelter Form auch im Kleinen, etwa in Schulen. Wenn es etwa in einer Schulklasse einen mutigen Lehrer gibt, der als Schutzmacht auftritt, auch abweichende Meinungen aussprechen zu dürfen, kann dies einen großen Unterschied für Schüler machen, die sich für eine kritische Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt interessieren. Dies muss (und soll) nicht bedeuten, dass dieser mutige Lehrer in eine Beliebigkeit abzudriften hat, in der alles erlaubt ist, was denkbar scheint. Aber vielleicht ist er mutig genug, den ihm Anvertrauten jene drei unterschiedlichen Räume zu eröffnen: den Handlungsraum, der besonderen Schutz aller notwendig macht, dem Kommunikationsraum, indem mehr besprochen, aber verhetzende Aussagen vermieden werden sollten (wenn sie auch an sich besprochen und analysiert werden könnten) und den mächtigen Raum des individuellen Denkens, aus dessen Meer das Neue in die Welt zu treten pflegt.

Jeder mutige Lehrer (oder jene Lehrerin) wird sich, sollte er ein solches Handeln wagen, selbst einem großen Druck ausgesetzt sehen, weil er, um die so notwendige Schutzmacht ausüben zu können, notwendigerweise selbst kritisch handeln muss. Er wird sich dem Druck seiner Kollegen, möglicherweise seiner Vorgesetzten, manchen Eltern, jenem mancher seiner Schüler und vielleicht sogar seiner Gesellschaft als Ganzes entgegenstellen müssen, alles für ihn in beruflicher wie sozialer Hinsicht relevanter Gruppen mit ihren jeweiligen Interessen. Hierbei wird er zeigen müssen, ob er das, was er sich für seine Schüler wünscht, auch selbst leben kann. Ich weiß nicht, ob man kritisches Denken und Handeln „lehren“ kann. Ich glaube aber, dass man es ermöglichen oder eben verhindern sowie vorleben kann.

Einige Strategien, um mit bedrohlichem Gruppendruck umzugehen

Was für den jeweiligen hilfreich erscheint, wird stets sehr individuell sein. Mir selbst haben bisher vor allem geholfen:

schlaue Bücher lesen, die etwas mit den Themen zu tun haben, die mich beschäftigen, weil sie mir oft überraschende Lösungen aufzeigen.
Einiges an Vorwissen bzw. Erfahrungen über gewaltfreie Kommunikation und Gruppendynamik im Allgemeinen, weil es eine gewisse Distanziertheit ermöglicht und aufzeigt, dass beispielsweise persönliche Angriffe unter der Gürtellinie auch aus systemischer Sicht herleitbar sind und ihre hilfreichen Aussagen mit sich bringen (üblicherweise: „Ich bin verzweifelt“).
Die Grundannahme, dass alles „negative“ Verhalten anderer Menschen aus Überforderung oder Unwissenheit und nicht aus Bösartigkeit passiert („Unschuldsvermutung“)
Problemlösungsgespräche mit guten Freunden oder Experten
Gespräche, um übermäßig starke Emotionen ausdrücken und damit auflösen zu können
Sich überlegen, wessen Meinung/Wertung man für wichtig erachten will
Musik machen, tanzen, zeichnen, Free Hugs verteilen, Computerspielen (abschalten, auf andere Gedanken kommen)
Regeneration, Entspannung, Schlaf, Sonne, Bewegung
Den Druck auf Unterstützer verteilen (Familie, Freunde, freundliche Kollegen, …)
Sich bewusstmachen, dass ich meine Konflikte freiwillig führe.
Hier über meine Gedanken und Erfahrungen schreiben: so haben auch sehr negative Erfahrungen immer etwas Positiv/Konstruktives
Humor: über die Absurdität des menschlichen Daseins lachen.

So, nun habe ich einen ziemlich langen Artikel geschrieben und möchte ihn deshalb noch ein wenig zusammenfassen: ich glaube, das kritisches Denken und Handeln für einen Menschen eine gewisse Gefährdung darstellt, weil er sich außerhalb seiner Gruppe stellt. Wenn er sich dieser Gefahr nicht selbst erwehren kann oder eine Schutzmacht verlässlich für seine Sicherheit sorgt, sinkt die Chance, dass er sich traut, seine Welt kritisch zu hinterfragen. Um junge Menschen zu kritischen Denkern zu erziehen, wird es deswegen sinnvoll sein, als Lehrer und Lehrerinnen die Rolle dieser Schutzmacht einzunehmen. Dies kann jedoch nur dann funktionieren, wenn der Lehrer oder die Lehrerin selbst a) innerlich gefestigt genug oder b) von außen genügend unterstützt wird, um dies leisten zu können. Ersteres lässt sich bis zu einem gewissen Grad trainieren, zweiteres betrifft systemische Fragen in der Schulentwicklung und wäre wohl mehrere eigene Artikel wert.

Da es nun jedoch schon spät ist und ich Hunger habe, werden diese warten müssen. Dir, meinem lieben Leser, wünsche ich indes einen Abend voller kreativer Gedanken, und den Mut, sie auch zuzulassen.

Niklas

Nachdem ich jetzt eine Stelle als Volksschullehrer bekommen habe, gibts zahlreiche Gründe, Kinder-Geschichten zu schreiben und mich auch im Vorlesen zu üben. Nachdem Lunea Löwenzahn gut bei den Kindern angekommen ist, hab ich mich mal an einer Lautgeschichte zum Thema Frühling versucht – einer Geschichte, bei der möglichst viele Laute/Geräusche vorkommen – viel Freude damit!

In einem Wäldchen, fern von hier
Da lebt ein ganz besonderes Tier.

Es war mal rund, war mal ein Ei,
Da macht es Tusch!, und ist entzwei.
Heraus, was kribbelt krabbelt da?
Kommt eine Raupe, es ist wahr!

Doch während Raupen sonst nur tapsen
Und nach ‘nem kleinen Salatblatt hapsen
War diese Raupe ‘n großes Ding
Drum nannte man‘s Ein-Meterling.

Weil Raupen großer Hunger plagt
Ein-Meterling geht auf die Jagd
Doch oh! Statt nur Salat verdrückt
Ein-Meterling nen Baum verschluckt

Da trommeln die Tiere vom Wald ganz laut
Damit Ein-Meterling nicht alle Bäume verdaut
Sie rufen zusammen zur Raupe hoch
Ein-Meterling, so hör uns doch!

Doch Ein-Meterling, der schmatzt zuviel
Und kennt am Ende nur ein Ziel
Zu essen, zu fressen, zu verdauen
Und sich dann ‘nen Kokon zu bauen.

Und wirklich hört das Trampeln auf
Ganz still wird’s plötzlich, hörst du’s auch?
Und schau mal, was ist dieses Ding?
Ist’s gar Ein-Meter-Kletterling?

Das klettert ganz rasch ‚nen Baum hinauf
Der Lärm der hört ganz plötzlich auf
Die Tiere seufzen, endlich Ruhe!
Das Tier, das machte so viel Mühe!

Nun kann man wieder was verstehn
Hasen klopfen hören, Winde wehn!
So still ist’s nun, das neue Ding
Das Ein-Meter-Kletterling

Doch schon machts Knacks, und raus da flattert
Ein neues Tier, noch ganz verdattert
Die Tiere stöhnen, kein neues Ding!
Ein-Meter-Kletter… Schmetterling?

Doch dieses Tier ist ziemlich satt
Und macht nicht mehr die Bäume platt
Es flittert, flattert nur umher
Erfreut die anderen Tiere sehr

Ja, in dem Wäldchen, fern von hier
Da lebt ein ganz besonderes Tier
Siehst du wie’s flattert, zur Sonne hin?
Ein-Meter-Kletter-Schmetterling!

Es war einmal eine kleine Blume namens Lunea Löwenzahn. Sie war sehr stolz auf ihren schönen Namen, den ihre Eltern ihr gegeben hatten, und war sicher, dass sie eines Tages so wunderschön blühen würde wie sie. Aber weil es draußen noch so kalt war, versteckte sie sich noch unter der Erde. Dort war es wohlig warm, und in dem kleinen Samen fühlte sie sich sicher. So verbrachte sie einen langen Winter. Du wirst sehen, hatten ihre Eltern-Blumen zu ihr gesagt, eines Tages kommt der Frühling, und dann wirst auch du so wunderschöne Blütenblätter haben wie wir. Aber erst wird es Winter sein, kalt sein. Du wirst dich fragen, ob es den Frühling überhaupt wirklich gibt. Doch keine Sorge: auch dein Frühling kommt bestimmt.

Lunea machte sich keine Sorgen über den Winter, so wohlig warm war ihr in ihrem Samenkern. Manchmal naschte sie von einem vorbeikommenden Regentropfen, der in die Erde gesickert war, und freute sich darüber, dass sie so schön beschützt war vor der Kälte. Eines Tages aber war auf einmal alles anders. Es war, als hätte sie etwas gekitzelt. Etwas kribbelte in ihr, ließ ihr keine Ruhe. War das der Frühling? Nun wurde sie neugierig. Ihr ganzes Leben hatte sie in dem kleinen Samenkern verbracht. Dort drin war sie beschützt vor der Welt da draußen. Aber nun, mit diesem seltsamen Kribbeln, fühlte sie sich auch ein bisschen eingesperrt. Es war auch so furchtbar wenig Platz hier drin! Und irgendwie war es auch langweilig. Lunea gähnte, streckte sich und plötzlich passierte es: der Samenkern platzte!

Sofort kugelte sich die kleine Blume wieder zusammen, aber es war zu spät – der schützende Samenkern war geplatzt, und jetzt war sie der Welt schutzlos ausgeliefert. Zusammengekugelt wartete sie ab. Sicherlich würde sie nun gleich sterben müssen, für ihre Ungeschicklichkeit bezahlen. Aber keine bösen Monster fraßen sie auf. Das einzige, was sie fühlen konnte, war eine ungewohnte Wärme, die sie so noch nie gefühlt hatte. War das die Sonne, von der ihre Eltern erzählt hatten? War das der Frühling?

Der Samenkern war nun nutzlos für sie geworden. Sie streckte sich ein wenig mehr und schüttelte ihn ab. Alles war plötzlich viel intensiver: die Wassertropfen und die Erde, an denen sie naschte, die Wärme, das Rumoren der vorbeigrabenden Regenwürmer. Ein unbändiger Drang erfasste sie, sich zu strecken, immer weiter, höher, zu wachsen! Einige Tage später durchbrach sie die Erde und atmete zum ersten Mal frische Luft. Es war fast zu viel für sie. So viel Grün und Blau und Rot und Gelb! In der Erde war ja alles dunkel gewesen. Und statt dem Rumoren der Regenwürmer hörte sie nun: Musik! Das Flattern der Schmetterlinge, das Zwitschern der Vögel, das Schreien der Kinder, die über die Wiese tobten. Vor allem aber: sie war nicht allein. Zum ersten Mal sah sie ihre Verwandten, all die Blumen in tausenden Formen und Farben. Da wurde ihr das Herz ganz warm, und plötzlich entdeckte sie, dass auch in ihr eine farbenprächtige gelbe Blüte steckte.

Da stand vor ihr ein Kind mit nachdenklichen Augen und streckte seine Hand nach ihr aus, um sie zu pflücken. Plötzlich bekam sie Angst, wünschte sich zurück in ihren Samenkern, wo es keine Hände gab, die nach ihr griffen. Was nutzten ihr all die Farben, all die Musik, all der Frühling, wenn der rasche Ruck einer Hand alles beenden konnte? Doch Lunea hatte Glück: das Kind überlegte es sich anders, rannte zurück zu den anderen Kindern, um mit ihnen weiter zu toben.

Es war Sommer geworden, Herbst. Erneut überfiel sie ein seltsames Gefühl. Sie fühlte sich träge, müde, wollte schlafen. Grau war sie geworden, Kinder hatte sie bekommen, und Samenkörner in alle Winde verstreut. An einem nebeligen Herbsttag erkannte sie, dass sie sterben würde wie der Frühling, der Sommer und ihre Eltern vor ihr. Für einen Moment wünschte sie sich, nie ihr Samenkorn verlassen zu haben, nie ihr Leben für einen Frühling gegeben zu haben. Es machte ihr Angst, sterben zu müssen, es machte sie traurig. Was, wenn sie länger gewartet hätte, auf einen anderen Frühling? Nein. Dies war ihr Frühling gewesen. Der nächste würde ihren Kindern gehören. Bestimmt fürchteten sie sich in ihren winzigen Samenkörnern, tief in der Erde, wie auch sie sich damals gefürchtet hatte.

Keine Angst, Kinder, dachte Lunea Löwenzahn, auch euer Frühling kommt bestimmt.

Diese Barfuß-Geschichte kannst du dir jetzt auch vorlesen lassen: Link zum “Hörbuch”.

Irgendwann früher, in glücklichen Tagen, da gab es das noch: das Besondere. Als wir uns mit Nachbarskindern im Schlamm wälzten und noch die Zeit fanden, danach drei Tage krank zu sein. Stundenlang Gesteinsbrocken aneinander klopften in der sinnlosen Hoffnung, darin wertvolle Kristalle zu entdecken. Sechs Stunden am Straßenrand an einer unbelebten Siedlungsstraße warteten, um Zeichnungen zu verkaufen, ohne uns darum zu kümmern, ob die Einnahmen reichten, einen Lebensunterhalt zu bestreiten. Damals waren wir jung, naiv. Vielleicht auch glücklich, manchmal zumindest. Aber was das Wichtigste war: Wir hatten uns immer genug neue Geschichten zu erzählen.

Irgendwann nützen sich Geschichten nämlich ab. Selbst die absurdesten Erlebnisse werden schal, vorhersehbar, wenn sie zu oft erzählt werden. Wir wissen schon, wie die Geschichten ausgehen, und wir kennen den Schmerz, der uns erwartet. Bei manchen dauert es ein wenig länger, aber irgendwann erwischt sie einen doch, die Weisheit, und dann weiß man einfach, was zu tun ist, um das Unglück zu vermeiden. Wer im nassen Schlamm spielt, ist danach vielleicht krank, also lässt man es eben. Früher dachten wir, man müsse kämpfen für ein gutes Leben. Heute wissen wir: es geht auch anders, einfacher, bequemer. Da gibt es eine Anzahl an Bedürfnissen und eine Anzahl an Möglichkeiten, sie zu befriedigen, um sich im Grunde wohl zu fühlen. Wir waren mal hungrig nach so etwas wie einem tieferen Sinn, nach einer größeren Geschichte. Aber es gibt auch effektivere, schmerzlosere Varianten, ein aufgeblasenes Ego zu befriedigen.

Und am Ende: was bleibt? Zellen, Bausteine, alles vergeht, auch das Ego. Er ist friedlich eingeschlafen, werden wir uns erzählen, oder: Sie hatte ein gutes Leben, weil man das eben so sagt in Situationen, in denen wir uns sonst nichts zu sagen haben. Platzhalter für die Geschichten, die wir uns am Ende nicht voneinander erzählen können. Es gab so viel, was wir uns zu erzählen hatten, als wir jung waren, und wir wunderten uns, warum die Erwachsenen so selten die Zeit fanden, uns zuzuhören. Nun, selbst erwachsen, verstehen wir endlich. Unsere Geschichten waren zu aufregend, zu anstrengend für die Welt der Erwachsenen. Wer findet schon im Alltag noch die Zeit, solche Geschichten zu erleben?

Bei uns gab es ausgekochte Bösewichter, peinliche Missgeschicke, Gerade-noch-Sieger und wirklich frustrierte Verlierer, die nicht immerzu im nächsten Moment entdeckten, dass sie dem Sieger den Sieg gut gönnen konnten. Wir wussten, dass die Bösen mindestens so wichtig waren wie die Guten, weil es sonst keinen Kampf, keine Spannung gegeben hätte. Igendwann trocknete das Blut, heilten die blauen Flecken, und wenn wir – wie so oft – am Ende gar nicht mehr wussten, wie sich alles zugetragen hatte, erfanden wir eben Geschichten drumherum, schmückten sie aus, bis sie völlig fantastisch waren und mit dem Geschehenen nur noch wenig zu tun hatten. Jetzt, erwachsen, verstehen wir, dass das politisch nicht allzu korrekt war. Wir alle haben Bedürfnisse, und es gibt keine wirklich Bösen mehr, nur noch Kommunikationsschwierigkeiten. Und auch keine Geschichten mehr. Heute beeindrucken uns Daten, Fakten, Nachprüfbares.

Wie war dein Tag heute?, sagen wir heute zueinander, den Frage-Charakter längst einem Aussagesatz geopfert, und beenden irritiert das Gespräch, sobald jemand die Floskel als Frage misszuverstehen droht. Das Übliche, antworten wir mit dem ebenso üblichen Grinsen, um nicht darüber nachdenken zu müssen, ob uns „das Übliche“ nicht mit den Jahren zu wenig wird. Irgendwann, so sagen wir uns, muss man ja auch mal erwachsen werden, mal Verantwortung übernehmen und etwas richtig machen. Also nehmen wir brav die Feder zur Hand und schreiben sie ab, die Geschichte eines erfolgreichen Menschen, Buchstabe für Buchstabe. Damit wir uns irgendwann erzählen können, er „hatte ein gutes Leben“, und anerkennend nicken können, dass derjenige immerhin bis zur Seite X gekommen ist mit dem Abschreiben.

Und doch sind es jene anderen Geschichten, nach denen wir uns sehnen. Jene, die wir uns bei der Beerdigung eines Menschen nur über jenen einen Menschen erzählen können, kopfschüttelnd und doch bewundernd. Die sich in Rechtschreibung und Grammatik wohl an die Konventionen der einzig wahren Geschichte eines geglückten Lebens halten, aber in Ausdruck und Inhalt Überraschendes offenbaren. Floskeln in Wort und Leben sind unsterblich, aber sie gehören uns nicht, weisen nicht auf ihren Verwender. Wagen wir, einzigartig zu sein oder begnügen wir uns einzig mit der Bequemlichkeit, artig zu sein – so oder so: am Ende sind es nicht die Leben, die wir glauben gelebt zu haben, die bleiben, sondern die Geschichten, die wir einander darüber erzählt haben, der Sinn, dem wir jenen Leben gaben. Ich hab mir nen neuen Saftmixer bestellt!, erzählen wir uns heute beinahe aufgeregt, und: Andrea hat dich eingeladen, ihren Beitrag zu liken.

Wir waren mal hungrig nach größeren Geschichten.

Am Donnerstag besuchte ich einen Freund in Linz, der ständig den Satz „We have to admit it“ (Wir müssen es anerkennen) benutzt, ohne dass es ihm auffällt. Diesen Satz – in anderen Zusammenhängen – wiederholt zu hören, hat einen Prozess zu einem vorläufigen Abschluss gebracht, der mich seit einigen Wochen beschäftigt: Ich bin die letzten Monate gescheitert. Ich kann mir einreden, dass die Voraussetzungen mangelhaft waren, dass ich nicht alleine dafür verantwortlich war und dass auch sehr viel von dem, was ich getan habe, positive Konsequenzen nach sich gezogen hat, und alles das ist meiner Ansicht nach ebenso wahr. Aber das, was ich erreichen wollte, habe ich nicht erreicht. Ich muss es also anerkennen: Ich bin (zumindest vorläufig) gescheitert.

In den ersten Tagen nach dem Ende der Zusammenarbeit war ich schlicht zu irritiert von dem, was geschehen ist. Ich habe es schlicht nicht verstanden, weil es so gar nicht in meine Weltsicht zu passen schien: dass im Grunde alle Menschen in jeder Situation so handeln, wie sie es für am besten halten. Es erschien mir einige Wochen lang schwer möglich, diese Weltsicht, an der ich ehrlicherweise doch sehr hänge, in Anbetracht des Geschehens aufrecht zu erhalten. Nach vielen Gesprächen, einigen Büchern, Videos, langen Spaziergängen und krankheitsbedingt im Bett verbrachten Tagen und Nächten geht es mir nun wieder besser. Ich habe vor Monaten mal über qualitatives Lernen geschrieben, und wie massive Frusterfahrungen oft die Voraussetzungen sind, dass sich signifikant etwas am Denken und Verhalten von Menschen ändert. Ich bin mit dem gescheitert, woran ich mit ganzem Herzen glaube, nämlich die Etablierung von stützenden Strukturen an einer Schule. Wir müssen es anerkennen, wie mein Freund sagen würde. Aber wenn dieses Scheitern nicht dazu führen soll, dass ich alles hinwerfe, muss ich mich der Frage stellen, woran es lag, und was ich selbst bei einem nächsten Mal anders, besser angehen kann. Hier muss qualitatives Lernen bei mir stattfinden, wenn die letzten Monate ihren Sinn haben sollen. Also will ich es versuchen:

Kapazitätsüberschreitungen

Ich glaube, der massivste Fehler, den ich gemacht habe, war jener der Selbstüberschätzung, verbunden mit der Scham, um Hilfe zu bitten, was gemeinsam eine explosive Mischung darstellt. Ich war den Luxus einer vermutlich außergewöhnlichen freien Schule gewohnt, ein eng zusammenarbeitendes Team um mich zu haben, das den Eingewöhnungsprozess eines neuen Mitarbeiters mitträgt und mitbegleitet. Ich war es gewöhnt, jederzeit mit anderen Mitarbeitern reden zu können. Dass Regeln schriftlich festgelegt sind, so dass man sie jederzeit nachlesen und gemeinsam ändern kann. Dass es regelmäßige Gesprächstermine für alle Mitarbeiter gibt. Dass Konflikte offen und lösungsorientiert angesprochen werden. Gewöhnt und damit verwöhnt von allen möglichen Errungenschaften, die ich wohl fälschlicherweise auch hier als vorhanden oder zumindest als Wunschvorstellung aller angenommen hatte. Ich hatte (wohl utopischerweise) angenommen, dass der Nutzen jener Institutionen und Strukturen völlig offensichtlich sei.

Und, mich illusorisch auf die Zusammenarbeit eines Teams verlassend und nach einigen Wochen auf mich selbst zurückgeworfen, war ich zu stolz, mir einzugestehen, dass meine selbstgestellte Aufgabe so nicht durchführbar war und meine eigenen Kapazitäten massiv überstieg. In meiner Überforderung habe ich übersehen, dass diese Überforderung nicht (nur) an meinen mangelnden Fähigkeiten (schwer einzugestehen, wenn auch sicherlich mit wahr), sondern auch an den strukturellen Schwierigkeiten liegen konnte, die es wohl auch dem besten Lehrer erschwert bis unmöglich gemacht hätten, meine Aufgabe zu erfüllen. Jetzt, Wochen später und mit einer gewissen emotionalen Distanz, fällt es leichter, die persönliche wie die strukturelle Ebene mitzubetrachten. In gewisser Weise hängen beide zusammen: Je weniger hilfreich die Struktur ist, in der ich mich bewege, desto mehr muss ich durch persönliche Fähigkeiten ausgleichen. Damit ergeben sich zwei Ansatzpunkte, etwas zu verbessern, wobei ich nur über einen davon direkte Kontrolle habe.

Sicherheit

Ich war aus formellen Gründen in einer besonderen Anstellungsform angestellt worden, wogegen ich auf den ersten Blick nichts einzuwenden hatte, weil ich mich einfach nur freute, diese Chance zu bekommen. Daraus entstanden jedoch zahlreiche problematische Konsequenzen, vor allem auch jene, dass ich im Gegensatz zu etwa einem Lehrer keinen rechtlich begründeten Rahmen hatte, der im Konfliktfall stützend wirkte und Sicherheit geben konnte. Der stützende Rahmen wurde hauptsächlich von einer engagierten Führungskraft geschaffen und gehalten – was den Rahmen jedoch auch direkt abhängig machte von deren eigenen Kapazitäten. Dies führte dann zu von ihr sicherlich nicht beabsichtigten, aber für mich auf Dauer untragbaren Situationen.

Ich bin ihr heute dankbar für den Versuch, diesen Rahmen überhaupt zu schaffen, weil er sichtbar sehr gut gemeint war. Nur glaube ich (mittlerweile, nach einigem Nachdenken darüber), dass es auf Dauer undurchführbar ist, nur durch persönlichen Einsatz das zu schaffen, was sie versucht hat, egal, wie stark oder gut ein Mensch ist. Es braucht die Strukturen dahinter, die es ihr erleichtern, nicht erschweren, das zu tun, sonst zehrt es zu viel an ihren eigenen Kapazitäten. Was passiert, wenn die eigenen Kapazitäten (mit besten Absichten, was es besonders bedauerlich macht) dauerhaft überschätzt werden, durfte ich in verschiedensten Formen erleben.

In Zukunft würde ich eine Aufgabe wie jene, die ich mir gesetzt habe, nur noch im Rahmen entweder eines Lehrerpostens (der von Vornherein einen rechtlich abgesicherten sicheren Rahmen unabhängig von Einzelpersonen darstellt) oder einer auch offiziell/rechtlich für diese Aufgabe geschaffene Stelle ausführen wollen. Dies nicht von Anfang an „richtig“ eingeführt zu haben, hat sicher dazu beigetragen, dass mein Versuch, sie später, als alles bereits ins Wanken geraten war, nachträglich einzuführen, gescheitert ist. Ich habe dadurch zumindest dazu beigetragen, eine Überforderungs-Situation mit zu erschaffen, die nicht nur mich betroffen hat. Dazu beigetragen hat sicher auch mein teilweise wohl etwas naiver Glauben an das Gute im Menschen.

Die Wahrheit hinter den Fassaden

Mein Bruder hat mir in einem sehr persönlichen Gespräch aufgezeigt, wie illusionär mein Weltbild in manchen Belangen eigentlich ist. Ich halte es immer noch für eine gute Sache, an das Beste im Menschen zu glauben, weil es wohl auch das Beste an ihm fördert, dass er zu geben bereit ist, aber es kann problematisch werden, sich (blind) darauf zu verlassen. Er hat mir die Frage gestellt, ob ich wohl, wäre ich ein Lehrer, der den Job tatsächlich nur wegen dem Urlaub macht und dem seine eigene Familie oder seine Hobbies wichtiger ist als sein Job, das auch laut sagen würde? Und dann ist mir klar geworden, dass wir es hier mit Scham zu tun haben, der „Königin der Emotionen“, wie René Brown schreibt. Es ist nicht sehr angesehen, als Lehrer zu sagen, man mache den Job nur, weil er halt ein gemütlicher Job ist, darum wird es auch selten jemand offen sagen. Und die meisten Sachen, die Lehrer machen, werden zumindest offiziell „zum Wohle der Kinder“ so gemacht, weil das einfach besser klingt als zum Beispiel ein „Ich hatte keine Lust, mich mehr zu bemühen, ich wollte zum See baden fahren“. Das bedeutet aber auch, dass es durchaus realistisch ist, dass das offizielle Bild meiner Kollegen (unabhängig von der spezifischen Schule oder Firma, ich rede hier von strukturellen Fragen) ziemlich von dem abweichen kann, wie sie in konkreten Situationen handeln.

Interessanterweise ist es möglicherweise gar nicht so sehr die Vorstellung, dass nicht alle Lehrer ein ureigenes Interesse daran haben, ihre Schule zu einer großartigen Schule zu machen, die mich irritiert. Ich glaube, ich kann damit umgehen, wenn Kollegen offen sagen, ihnen ist ihre Familie oder ihr Hobby wichtiger. Problematisch wird es für mich vor allem dann, wenn ich mich auf ihre Aussagen verlasse. Dann gehe ich davon aus, dass Kollege die Zusage X zuspricht und es auch tatsächlich so meint, während er möglicherweise nur zugestimmt hat, um nicht schlecht dazustehen oder um einen Konflikt zu vermeiden, und dann in Wahrheit uninteressiert oder sogar tatsächlich dagegen ist. Wenn ich mich nun jedoch auf sein X verlasse und dann sinngemäß ent-täuscht werde, so kann ich relativ rasch ins Strudeln kommen und meine eigenen Zusagen, die sich auf seine Zusage X verlassen, nicht mehr einhalten. Vor allem in einem ohnehin bereits chronisch überlasteten System wie einer Schule kann das zu unschönen Kettenreaktionen führen.

Man könnte jetzt argumentieren, dass das ein sehr individuelles Problem meinerseits ist – nur führt dies systemisch betrachtet im Grunde ganz allgemein zu einem gewissen Misstrauen untereinander. Und wenn ich anderen nicht mehr traue, mich auf sie verlassen zu können, bin ich im rasch auf mich selbst und meine eigene Kapazität zurückgeworfen, anstatt die gestalterische und stützende Macht einer Gemeinschaft für eine gemeinsame Sache nutzbar machen zu können. Vielleicht ist das illusorisch, aber ich glaube, dass es der Lehrergemeinschaft einer Schule mehr Nutzen als Schaden bringt, wenn die einzelnen Mitglieder ihre persönlichen Visionen und Prioritäten in einem geschützten und wertfreien Raum offenlegen können. Dann könnten jene, deren Visionen und Prioritäten sich überlappen, in vertrauensvoller Atmosphäre zusammenarbeiten, und die anderen müssten nicht mehr unnütze Energie verschwenden, ihre hintergründigen Einstellungen zu verbergen. Was einer wie auch immer gearteten konstruktiven Veränderung wohl am meisten im Weg ist, ist die Unfähigkeit oder –Willigkeit, die Realität anzuerkennen. Man kann die schönsten Hebel entwerfen, um die Welt aus den Angeln zu heben, wenn die Vorstellung der Welt auf Illusionen basiert, wird der Hebel nicht greifen können.

Das Problem ist nicht so sehr, dass einzelne Lehrer vielleicht nicht 100%ig geeignet für ihren Beruf seien, wie es manche behaupten. Selbst in Unternehmen stellen jene Menschen (laut meinem Bruder) offensichtlich zumindest eine nicht unbedeutende Minderheit, und trotzdem funktioniert das Ganze so halbwegs. In einer Schule, in der nicht zusammengearbeitet wird, kommen auf jeden einzelnen Lehrer heute jedoch rein strukturell gesehen eine solche Ansammlung von Aufgaben zu, dass das auf Dauer gesehen (!) nicht gutgehen kann. Menschen können – vor allem, wenn sie das Gefühl haben, für eine wichtige Sache einzustehen – eine Zeit lang weit über ihren eigentlichen Kapazitäten arbeiten. Aber irgendwann bricht der erste ein, und die einzige Möglichkeit, dies zu verhindern, ist für mich eine funktionierende klassen-übergreifende Zusammenarbeit, so dass durch die Schaffung von Synergien die Kapazitäten der Lehrer auch effektiv genutzt werden können.

Es ist illusorisch, davon auszugehen, dass ein jeder Lehrer in allen an ihn gestellten Aufgaben brillant ist. Aber es kann durchaus realistisch sein, dass in der Gemeinschaft der Schule jemand ist, der für die jeweilige Aufgabe gut geeignet ist. Reale, funktionierende Arbeitsteilung kann aber nur in einem Team entstehen, das neben den individuellen Teilaufgaben jedes einzelnen die gemeinsame Gesamt-Aufgabe im Blick hat und sich vertrauen kann. Nicht mehr Lehrer oder mehr Unterstützungspersonal können Schulen und Lehrer meiner Ansicht nach „retten“, sondern die effizientere Zusammenarbeit aller. Da verpufft derzeit gefühlte 90% der Energie nutzlos, was mich ziemlich betroffen macht, weil ich es so schade finde, wenn inspirierte Menschen dann irgendwann ausbrennen und resignieren, weil da die unterstützenden Strukturen fehlen. Mal ganz abgesehen vom volkswirtschaftlichen Wahnsinn: kein Unternehmen am freien Markt könnte lange bestehen, das die eingesetzte Arbeitskraft nur zu 10% nutzbar macht.

Holistisches Design

In den Weihnachtsferien habe ich auch eine Biographie von Steve Jobs, dem Mitgründer von Apple, gelesen, und was mich fasziniert hat, war die Einstellung, jedes kleinste Detail durchzudesignen, etwas, wofür ich bisher noch sehr wenig Aufmerksamkeit aufgewendet habe. Während des Lesens ist mir jedoch ein mentales Bild entstanden, in dem ein Verkaufsregal mit mehreren Boxen zu sehen ist. In den Boxen sind meine Ideen als Produkt, und die Boxen sowie die Gestaltung des Regals sind die Art und Weise, wie ich die Ideen präsentiere sowie wie ich selbst als Mensch auf andere wirke. Den Inhalt der Boxen halte ich bereits jetzt für sehr wertvoll, aber die Boxen und das Regal sind noch so uninteressant gestaltet, dass viele potentielle „Kunden“ einfach daran vorübergehen. Wenn ich also will, dass mehr Menschen sich für die Ideen in den Boxen interessieren, muss ich lernen, mich auch um den Rest der „Kauferfahrung“ zu kümmern. Im Grunde werde ich lernen müssen, meine Ideen in minimaler Zeit so zu erklären, dass sie auch jemanden, der ursprünglich eigentlich gar kein Interesse daran hat, faszinieren können. Da bin ich offensichtlich noch nicht.

Als ersten – auch symbolischen – Schritt habe ich mir von meiner Schwester die Haare schneiden lassen. Sie waren eine der „Krücken“, von denen ich hier häufig geschrieben habe – sie haben es mir abgenommen, andere Menschen ansprechen zu müssen, weil ich oft von ihnen auf meine Haare angesprochen wurde. Dadurch habe ich jedoch auch ein Stück weit verlernt, selbst andere Menschen anzusprechen, etwas, was ich nun, um meine Ideen zu verbreiten, (wieder) lernen muss. Ich bin Teil der „Box“, in der meine Ideen und Anliegen stecken.

Vor allem aber passten die Haare nicht mehr in mein Tai-Chi-mitbeeinflusstes Weltbild. Im Tai Chi wird (unter anderem) versucht, mit möglichst wenig Einsatz möglichst viel Wirkung zu erzielen, also möglichst große Hebelkräfte zu identifizieren und zu nutzen. Meine langen Haare waren ein ziemlich großer Hebel, aber teilweise war der Hebel auch einfach unnötig groß und schuf dadurch nicht nur Vorteile. Die Aufgabe, die ich mir gerne für die nächsten Monate stellen würde, ist jene, immer weniger dieser „Krücken“ zu brauchen und mit immer feineren Handlungen immer größere, aber vor allem auch genauere Wirkungen zu erzielen.

Wann „klappt“ es endlich?

Es ist interessant, was passiert, wenn man an dem Punkt kommt, durch seine Frustration und seine Scham über das Scheitern „hindurchgegangen“ zu sein. In einem Buch über lernende Organisationen, das ich gerade lese, spricht der Autor von der kreativen Spannung zwischen Vision und Realität, und dass üblicherweise nach einem frustrierenden Erlebnis die Vision der Realität angepasst wird, um die Spannung nicht mehr fühlen zu müssen. Aber geht man durch das Erlebnis, stellt man möglicherweise fest, dass die Lösung zwar für die angenommene Realität funktioniert hätte, man aber die Realität einfach noch lange nicht genug verstanden hat, damit die entworfenen Hebel auch in sie greifen und etwas bewegen können.

Die schockierendste und auf den ersten Blick unangenehmste Realität ist wohl immer die, wenn man feststellt, dass man etwas an sich selbst wird ändern müssen, um etwas an der von allen Menschen geteilten Realität verändern zu können. Es ist leichter, anderen Personen oder „dem System“ die Schuld zu geben und zu schmollen, aber die ändern sich eben genauso ungern wie man selbst es tut. Wahrscheinlich wären die meisten Menschen gerne irgendwann an dem Punkt angelangt, an dem sie es „geschafft“ haben und nicht mehr ständig durch den Frust, der tiefe Veränderungsprozesse notgedrungen begleitet, kämpfen müssen. Ich ärgere mich jedes Mal wieder, wenn ich feststelle, dass ich „immer noch“ nicht da bin. Rational betrachtet weiß ich, dass es gut ist so, und dass dieser Punkt (hoffentlich) nie erreichbar ist, aber natürlich hilft das nichts gegen den Frust und die Verzweiflung des Scheiterns.

Andererseits könnte man es auch so betrachten, dass ein Scheitern auch ein gutes Zeichen ist: es bedeutet, dass man sich einer Herausforderung gestellt hat, die diesen Namen auch verdient.

Niklas

„Was siehst du dort oben?“, hatte sie ihn gefragt, mit ihren tiefblauen Augen erwartungsvoll zu ihm aufschauend, in freudiger Erwartung dessen, was er ihr aus der Höhe herunterholen würde. Sie, das kleine Mädchen, die mit ihren süßen kleinen Händchen an seiner Hose zog. Dieses Leuchten nicht verblassen lassen! Den Moment nie vergehen lassen! Sein Blick richtete sich erneut auf die Tiefen der Baumkrone über ihn. Was es wohl dort oben noch zu finden geben würde? Er streckte sich ein weiteres Mal, um ihr eine Frucht herunterzureichen.
„Schau, Liebes, das ist gutes Geld. Davon kann man sich viele schöne Dinge kaufen.“
„Ist das wertvoll, Papa?“
„Sehr, Liebes. Lass mich sehen, was sich hier oben noch finden lässt!“
Ein letzter Blick in diese Augen, die ihn immer noch erwartungsvoll anblickten. Ein weiterer in jene der Frau, mehr aus Pflichtbewusstsein denn aus Interesse, wusste er doch, was ihn erwarten würde. Dieselben Augen, und doch so hoffnungslos verblasst, so ewiglich ergraut. Nie, nie würde er zulassen, dass auch ihre Augen ihr Blau verlieren würden! Nur weiter in die Krone vordringen. Die Lösung war irgendwo zwischen den Schatten hier oben zu finden.

„Was siehst du dort oben?“, fragte sie ihn, mit ihren tiefblauen Augen, in denen er zunehmend Angst hatte, sich zu verlieren. Sie reichte ihm nun beinahe schon bis zur Brust. Wie die Zeit verging! Doch auch er war gewachsen, fand sich nun immer besser in der Krone zurecht. Er pflückte ihr ein größeres Bündel.
„Schau, Liebes, das ist gutes Geld. Frisch für dich vom Baum der Schöpfung gepflückt.“
„Danke, Papa.“
„Freust du dich nicht?“
„Sicher, Papa. Davon kann man sich ja viele schöne Dinge kaufen.“
„Bist ein gutes Mädchen. Bis bald mal! Ich glaube, ich sehe da hinten noch mehr!“
Irgendwo im Dunkel der Krone leuchtete etwas. Ganz weit hinten. Das musste ein wahrer Schatz sein! Mit seiner ganzen Kraft streckte er sich danach aus. Es reichte nicht. Noch ein kleines Stück! Da würden sie sich aber freuen, die beiden!

Ein scharfer Schmerz durchzog seinen unteren Rücken. Impulsiv streckte er die Hand nach dem leuchtenden Etwas in der Ferne aus, um sich vor einem unangenehmen Fall zu retten, und tatsächlich erwischte er es. In seiner Freude bemerkte er erst spät, dass seine Füße frei über dem Boden baumeln mussten. Sehen konnte er das nicht, dazu war es zu Dunkel in der Krone des Baumes. Vorsichtig kletterte er zurück, so gut es sein Rücken erlaubte. Warum hatten ihn die Frauen nicht gehalten, als er das Gleichgewicht verloren hatte?
Verblüfft stellte er fest, dass die Frau fort war. Wo war sie wohl hingekommen? Mit schmerzverzerrtem Gesicht kletterte er den Stamm hinab. Und wo war sie? Den Schatz in seinen Händen am Stamm ablegend, sah er sich um, und erblickte sie ein Stück weiter unter einem anderen Baum.
„Liebes, was machst du denn dort drüben, so weit fort von mir?“
„Den Schatten genießen.“, antwortete sie nur, desinteressiert.
„Willst du nicht lieber zurück zu mir kommen? Ich habe einen riesigen Schatz entdeckt! Ich kann dir etwas davon abgeben-“
Dann erst erkannte er, dass ihr Beutel randvoll mit Geld gefüllt war.
„Willst du etwa den ganzen Schatz haben? Aber so komm mich doch besuchen…“, stammelte er, beschämt über sich selbst, und der Schmerz in seinem Rücken wanderte durch seinen ganzen Körper, bis tief in sein Herz, „da gibt’s doch noch mehr, was ich für dich finden könnte… so viel mehr Geld…“
Sie zeigte ihm den Inhalt des Beutels. „Ich brauche nicht mehr. Ich habe genug davon.“
Er stolperte, schlug hart auf, musste zu ihr hochblicken, obwohl er doch immer größer gewesen war als sie. Was siehst du dort oben?, dachte er, sich erinnernd. Das hatte auch sie immer gefragt. Und jedes Mal bekommen, was sie wollte. Oder hatte sie das wirklich?

Und dann zerriss der Schleier, der so viele Jahre seinen Blick für das Wesentliche verdeckt hatte, endgültig. Was siehst du dort oben, hatte sie ihn gefragt. Seine Sicht der Dinge hatte sie wissen wollen. Seine Liebe geschenkt bekommen. Und mit den Jahren gelernt, dass all das von ihm einfach nicht mehr zu haben war. Keine Zeit. Muss Geld suchen. Für euch. Immer noch mehr Geld. Ihr seid ja auch wirklich unersättlich. Warum hatten sie nie etwas gesagt?
„Ich sehe dich“, sagten ihre stillen Augen.
„Ich sehe dich“, sagten ihre Lippen.
„Ich sehe dich“, sagte ihr offenes Herz, und ihm wurde klar, dass sie alle eine Wahrheit aussprachen, die ihn ängstigte. Sahen sie das längst gebrochene Rückgrat, die Scham, das Gefühl der Wertlosigkeit nicht, das ihn erfüllte? Und dann sprach sie es aus. Sprach Worte, die ihn erschütterten wie Hammerschläge.
„Ich wollte dich lieben, Vater. Wollte wissen, was du siehst, was du in mir siehst, und ob da oben in deinen Augen auch Liebe für mich ist. Aber alles, was ich bekommen habe, war immer noch mehr Geld. Dich gibt es nur ein einziges Mal auf der Welt! So unglaublich wertvoll! Un-ersetzlich! Nicht mit Geld. Auch nicht mit mehr Geld. Und es tut so verdammt weh, dass du das nicht verstehn willst. Dass du dich nie fragst, was ich da unten in dir sehe, für dich spüre.“
„Du bist ziemlich gewachsen, Liebes.. was siehst du dort oben?“
„Eine Hand, die dich einlädt“, sagte sie, ihm ihre Hand reichend. „Ein Herz, das dich liebt, auch wenn du am Boden liegst. Wenn du es nur zulassen könntest…“

Aber in ihrem Inneren wusste sie, dass Jahrzehnte des Nebels einen undurchdringlichen Film auf seinen Augen, Jahrzehnte der Lieblosigkeit und Unaufmerksamkeit eine mächtige Mauer um sein Herz gebaut hatten.
“Ich sehe dich, sehe tief, so unglaublich tief in dich hinein. Ich sehe deinen Schmerz”, sagte sie, und heiße Tränen des Mitgefühls rannen über ihr Gesicht. Tränen, die er nicht sehen wollte, sehen konnte. Kurz die Augen schließen, die aufkommenden Gefühle wegdrückend, wie er es gewohnt war, und er hatte sich wieder gefasst. Er war gestolpert, weiter nichts. Aurappeln. Weitermachen. Ganz einfach.
Doch das Stechen an der Basis, in seinem Herzen wollte nicht nachlassen. Was war nur los mit ihm?
Ihre stillen Augen waren Antwort genug:
Die spürbaren Konsequenzen eines zu lange unbehandelten Herzfehlers.

Seit Sommer dieses Jahres gibt es an unserer Schule durch eine Art „Stundenplan“ die Möglichkeit, für Transparenz darüber zu sorgen, was sich gerade an der Schule abspielt. Dort sind die diversen Angebote vermerkt, die an den jeweiligen Tagen stattfinden oder noch stattfinden sollen. Manche finden regelmäßig statt (etwa der Mathematik-Kurs, Theaterprojekte usw.), andere kommen sehr spontan zustande (etwa Papierboote bauen und damit ein Rennen auf einem nahen Bach machen). Jeder kann Angebote anbringen, und dann bestimmen, wann, wo, mit welchem Ziel und nach welchen Regeln das Angebot stattfinden soll. Der Besuch aller Angebote ist freiwillig, und das Gütekriterium für ein Angebot ist, ob es auch besucht wird.

Die ursprüngliche Idee dahinter war, den gleichen organisatorischen Rahmen (und damit auch die gleiche Wertigkeit) für Angebote von Lernbegleitern, Kindern, Eltern und externen Personen zu haben. Nur wurde der Stundenplan von den Kindern nur sehr selten verwendet, um selbst Angebote einzustellen. Die meisten der Aktivitäten der Kinder entstanden wohl spontan und mit denjenigen, die sich gerade dazu einfanden. Offensichtlich haben auch viele der Kinder gar nicht verstanden, was dies eigentlich bedeuten könnte – nämlich dass sie nicht gezwungen sind, darauf zu warten, dass Lernbegleiter ihre Bedürfnisse erraten und entsprechende Angebote anbieten. Sie können die Sache selbst in die Hand nehmen.

Die ersten Angebote von Kindern

Nun, gegen Ende letzter Woche, war auf dem Stundenplan plötzlich die erste Reservierung für die Turnhalle zu finden. Ein Junge hatte sich gewünscht, Fußball zu spielen, „nur für die Kleinen“, mit Start- und Endzeit. Ich als Lernbegleiter öffnete ihm die Halle und half ihm, die Regeln, die er für richtig hielt, auch durchzusetzen, ansonsten mischte ich mich nicht ein. Einige der Älteren beschwerten sich, warum „die Kleinen“ das machen dürften, und ich erklärte ihnen, dass das alle machen konnten, schließlich gab es keine Regeln, die das untersagten. Wenn die Turnhalle frei war und sich ein Lernbegleiter fand, der dabei sein konnte, musste nur der entsprechende Hinweis am Stundenplan vermerkt werden.

Das sprach sich offensichtlich sehr schnell herum. Tage später haben wir nun tagtäglich sogar mehr Reservierungen, als gut in einen Tag passen. Die ganze Woche füllt sich bereits mit diversen Ideen von „Turnen“ über „Fangen spielen“ und „Fußball für die Kleinen“ zu „Burgen bauen mit Pölster“.

Führungsqualitäten

Das alles klingt jetzt von außen betrachtet auf den ersten Blick vielleicht nicht sonderlich spektakulär. Wenn man jedoch genauer hinsieht, passiert hier Erstaunliches: Selbst kleine Kinder entwickeln Führungsqualitäten. „Heute habe ich das Fußballspielen für die Kleineren geleitet“, schrieb etwa ein junges Mädchen am Ende des Tages in ihre Dokumentations-Mappe. Ein anderer Junge erklärt während seiner Reservierung einem der Älteren, dass jener nicht mitspielen könne, weil er es nicht schaffe, „nicht so doll zu schießen“, woraufhin der Ältere verspricht, sich zu bemühen und der Jüngere ihn dann doch netterweise mitspielen lässt. Einige andere Kinder fragen mich nach meiner Stoppuhr, denn beim Fußball müsse man ja Halbzeiten haben, und sie würden sie ansagen. Wieder andere wollen die Tore mitzählen und schreiben mit. Ein Kind hat einen Ball abbekommen, der junge Leiter des Angebots erklärt dem Älteren, er müsse nun leider doch raus. Aber er dürfe beim nächsten Mal wieder mitspielen. Ist nur zum Schutz der Kleineren. Ich muss ihm wider Erwarten nicht helfen, die Entscheidung durchzusetzen. Der Ältere weiß mittlerweile, dass auch er die Halle reservieren kann. „Fußball für die Größeren“. Da darf dann so richtig geschossen werden.

Das Faszinierende für mich ist hierbei weniger, dass die Kinder sich ihren Alltag aus dem Vorhandenen Angebot so zusammenbauen, wie sie ihn gerne hätten – das tun sie ohnehin an unserer Schule schon lange. Ich sehe hier Kinder von sechs, von sieben Jahren, die sich Gedanken machen, wie sie Angebote für andere Kinder so leiten, dass es für alle am besten ist, damit das Angebot für alle verbessert wird. Und alles, was ich offenbar tun muss, dies zu fördern, ist jene Kinder tatsächlich „Könige der Halle“ sein zu lassen, und dafür zu sorgen, dass ihre Ideen von den Rahmenbedingungen eines guten Angebots auch umgesetzt werden. Ich helfe ihnen nicht, gebe ihnen keine Tipps. Ich stelle ihnen Fragen. „Gehört auch dieser Junge noch zu den Kleinen?“. „Können die beiden Jungs neben deinem Angebot auch ein Polster-Haus bauen?“. Es sind schwierige Fragen, die ich ihnen da stelle. Ich diskutiere nicht über Antworten, ich führe sie aus. Wer eine Halle reserviert und damit ein Angebot macht, ist dafür verantwortlich, dass das Angebot so gut ist, dass es auch besucht wird.

Muss ich erwähnen, dass jene Angebote meist rappelvoll sind?

Warum „funktioniert“ es?

Ich glaube, es ist das völlige Vertrauen in das Potential des Anderen, das dies möglich macht. Ich setze ihn nicht in einen Raum mit einem Lehrer, der ihm erklärt, was er zu machen hat. Ich setze ihn auch nicht in einen Raum mit Materialien, die ihm bei richtiger Benutzung erklären, was er zu machen oder denken hat. Ich eröffne ihm einen leeren Raum, vielleicht nur einen kleinen, oder – wie hier im Sinne der Turnhalle – einen größeren. Ich stelle ihm eine offene Frage, und eröffne ihm die Möglichkeit, andere mit seiner Antwort anzustecken, mit seiner Idee, wie man diesen leeren Raum mit Sinn füllen kann. Und ich unterstütze ihn von da an nur noch darin, seine Vision zu verwirklichen. Er soll selbst an den Konsequenzen seines Handelns seine Antworten entdecken, soll selbst beurteilen, was er für den nächsten Freiraum, den er füllen möchte, verbessern will.

Ich bin gespannt, was nun weiter passiert. Letzte Woche fand sich plötzlich ein Freundschaftsbänder-machen-Angebot-im-Foyer auf dem Stundenplan wieder. Vielleicht inspirieren die Turnhallen-Reservierungen und –Angebote nun auch ähnliche Ideen für die gesamte Schule, wenn Kinder sich fragen, was man eigentlich mit den anderen Räumlichkeiten noch alles anstellen könnte. Da will ich hin. Eine Schule, an der Kinder nicht nur selbst entscheiden, welche der vorhandenen Angebote sie besuchen wollen, sondern auch noch selbst neue Angebote entwerfen, ins Leben rufen und leiten.

Vielleicht handelt es sich dabei gerade auch nur um ein Strohfeuer, das bald wieder vergeht. Aber selbst dann zeigt es auf, was möglich ist, eine kurze Vision dessen, worauf wir hinarbeiten können, wofür wir eigentlich arbeiten.

Und es erfüllt mich mit Ehrfurcht vor dem Potential dieser Kinder.

Niklas