Nun also war der letzte Tag angebrochen.
Bis hierher hatte er es ganz gut ausgehalten. Hatte sich beschĂ€ftigt. Schließlich gab es noch so viel zu tun. Einkaufen. AufrĂ€umen. Abschließen, was knapp ein Jahr zuvor begonnen worden war. Ein Ende finden, das tragbar war, ĂŒbertragbar, in ein neues Jahr, mit neuen Aufgaben und Herausforderungen. Das hier wĂŒrde weitergehen. Er wĂŒrde weitergehen. Nur die Wege, die wĂŒrden sich trennen.

Als die anderen eintrafen, wurde viel gesprochen, wurde wenig gesagt. Rasch merkte er, dass er niemals fertig werden wĂŒrde mit all dem, was er sich vorgenommen hatte. Einige der Kinder fingen von sich aus an, sich nĂŒtzlich zu machen. Manche Eltern erschienen, bereits frĂŒher als erwartet. Die RĂ€umlichkeiten, mit denen er ursprĂŒnglich geplant gehabt hatte ,standen nun spontan doch nicht zur VerfĂŒgung. Improvisieren. Sich beschĂ€ftigen. Nicht nachdenken. Bald war es vorbei.

Als der Junge die Gitarre aus der Hand gab, strahlte er, ein Lichtblick, verkannt im allgemeinen Trubel. Wochenlang hatte er auf diesen Moment hingeĂŒbt gehabt, hatte mit sich gerungen, ob er sich trauen sollte oder nicht. Hatte sich getraut. GlĂŒckwunsch! Auch die anderen kleinen Darbietungen der Kinder waren nun durch. Der Moment. Nun war es also soweit.

Eine Woche lang hatte er sich hingesetzt und sich jeden Tag vorgestellt, was er ihnen noch sagen wĂŒrde. Eine kleine Rede hatte er sich vorgestellt. „Was ich euch noch sagen wollte“. Was blieb zu sagen, in den wenigen Minuten? Wie in Worte fassen, was ihn schier zerriss?

Als er ansetzte zu sprechen, wurde es stiller, und als die Versammelten erkannten, dass er nicht laut sprechen wĂŒrde, völlig still. Es war schwierig zu sprechen, jedes Wort ein Kampf. Und plötzlich, in die Stille, das Klatschen einer der Jugendlichen. Er verlor irritiert den Faden, alles ZeitgefĂŒhl, und brachte seine Rede rascher zu Ende als geplant, weil er wĂ€hnte, bereits Stunden gesprochen zu haben.

SpĂ€ter entspannte sich die Stimmung etwas, und einige der Erwachsenen saßen recht gemĂŒtlich zusammen, wĂ€hrend die Kinder nebenbei spielten. Er fĂŒhlte sich elend, freute sich darauf, dass alles vorbei sein wĂŒrde, wollte es sich aber nicht anerkennen lassen.
„Ich bin heute ein wenig ĂŒberfordert“, meinte er entschuldigend.
„Ja, warum hast du uns denn dann nicht um Hilfe gebeten?“, hatte eine Ă€ltere Dame geantwortet.

Ja, warum nicht? Die Frage kam ihm nun, Monate spĂ€ter, wieder in den Sinn, und die Antwort, die ihm in den Sinn kam, war irritierend: es war ihm schlicht gar nicht in den Sinn gekommen. Er hatte die unausgesprochene Überforderung aller mit der Situation gespĂŒrt, und offenbar ganz automatisch versucht, sie fĂŒr alle anderen auszuhalten. Hatte anderen Sicherheit schenken wollen, wo er doch innerlich selbst derart zerrissen gewesen war.

Das war, rĂŒckblickend betrachtet, auch der wahre Grund gewesen, warum sich schlussendlich die Wege getrennt hatten. Er war nicht bereit oder fĂ€hig gewesen, seine eigenen Begrenzungen anzuerkennen, und entsprechend zu handeln. Er hĂ€tte frĂŒher fĂŒr ĂŒberschaubarere VerhĂ€ltnisse sorgen mĂŒssen, aber er hatte sich davor gescheut. Oder um Hilfe bitten mĂŒssen, und auch das war ihm offensichtlich damals noch nicht gelungen. Wozu diese ohmĂ€chtigen Allmachts-Fantasien von Ich-komme-schon-zurecht?

SpĂ€ter hatte man ihm erzĂ€hlt, der klatschende Jugendliche wĂ€re ehrlich begeistert gewesen von seinen Worten. Gern hĂ€tte er dem Jungen nachtrĂ€glich dafĂŒr gedankt.

Warum machen PrĂŒfungen Angst? Warum brauchen wir sie ĂŒberhaupt? Und wie können wir PrĂŒfungen so einsetzen, dass sie eine konstruktive Rolle spielen und die SelbststĂ€ndigkeit und Weiterentwicklung der Lernenden unterstĂŒtzen?

PrĂŒfungen (in der Folge werden auch „Tests“ als PrĂŒfungen bezeichnet) ĂŒbernehmen in unserem Bildungssystem eine zentrale Funktion und sind aus ihm kaum wegzudenken. Sie lassen sich jedoch durchwegs auch anders denken – und eröffnen somit interessante SpielrĂ€ume fĂŒr pĂ€dagogische Innovationen.

GrundsĂ€tzlich lassen sich drei Grundfunktionen von PrĂŒfungen unterscheiden:

  • Bewertung
  • Feedback
  • Selektion

Eine klassische Schularbeit etwa erfĂŒllt in der Praxis nur die Funktionen der Bewertung und der Selektion. Der SchĂŒler bekommt zwar durch die Beurteilung der Schularbeit auch Feedback zu seiner Leistung, meist hilft ihm dies jedoch nur wenig, weil es nur selten eine Chance zur Wiederholung gibt bzw. das Erstergebnis mit dem zweiten kombiniert wird.

Außerdem ist die PrĂŒfung selbst im Regelfall nur ein Teil eines Benotungs-Systems, das fĂŒr den SchĂŒler zu unĂŒbersichtlich (wenn ĂŒberhaupt zugĂ€nglich) ist, um einen direkten Zusammenhang zwischen PrĂŒfung und ihrer Konsequenz herzustellen. Wohl wird er anhand der PrĂŒfung selektiert, aber er ist passives Objekt der Selektion, das vom guten Willen des selektierenden Lehrers abhĂ€ngig ist, auch weil ein großer Teil der Leistungsbeurteilung von der subjektiven EinschĂ€tzung des Lehrers abhĂ€ngt (Motivation des SchĂŒlers etc.), die der SchĂŒler – wenn ĂŒberhaupt – nur indirekt beeinflussen kann.

In einer 4. Klasse Deutsch hatten einige Kinder Angst vor ihrer ersten Schularbeit – und kein Wunder! Ein einziger Tag, in einer neuen Situation (PrĂŒfung), sollte maßgeblich ĂŒber ihre Bewertung in 1 (sehr gut) bis 5 (nicht genĂŒgend) bestimmen. Ihre Leistung an diesem Tag stellte die Weichen, ob sie in Zukunft ins Gymnasium oder in die NMS gehen wĂŒrden, und entschied damit ĂŒber langfristige Zukunftsperspektiven mit.

Keine Angst mehr vor der Schularbeit

Darum drehte ich als ihr Lehrer die Angst vor der PrĂŒfung einfach auf den Kopf: wir schrieben nun einfach ab der zweiten Schulwoche jeden Freitag eine Schularbeit. Schon vorher hatten die Kinder von mir ein Übersichtsblatt mit Beurteilungskriterien und erreichbaren Punkten bekommen, komplett mit einer Liste an objektiv nachvollziehbaren Abzugsmöglichkeiten.

All diese Schularbeiten wurden von mir im Sinne der Feedback-Funktion von PrĂŒfungen bewertet als wĂ€ren es „richtige“ Schularbeiten, so dass die Kinder die Chance hatten, durch Experimentieren herauszufinden, wie sie mehr Punkte erreichen konnten. So wurde etwa vor der ersten „richtigen“ Schularbeit, zu der eine Bildgeschichte kommen wĂŒrde, jede Woche ebenso eine Bildgeschichte geschrieben.

Wenig ĂŒberraschend hatte sich die gesamte Klasse nach 5 Wochen um im Durchschnitt einen Notengrad verbessert (abgesehen von denjenigen, die ohnehin von Anfang an 1er-Kandidaten waren), und die Angst vor der “echten” Schularbeit war auch bei den vormals „schlechten“ SchĂŒlern verflogen. Warum? Die wöchentliche Schularbeit in dieser Form hatte eine echte Feedback-Situation, die es ermöglichte, sich auf die bevorstehende „richtige“ PrĂŒfungs-Situation vorzubereiten.

Keine Angst mehr vor dem Stoffdruck

Ein Ă€hnliches Konzept verwendete ich, um den restlichen Jahresstoff zu vermitteln. Ich teilte ihn in kleinere und sinnvoll zusammengefĂŒgte Einheiten auf, fĂŒr die jeweils etwa 4-6 Wochen Zeit war, und ĂŒberlegte mir jeweils am Anfang bereits, wie ich die zu erwerbenden FĂ€higkeiten am Ende prĂŒfen wollte.

Bevor ich anfing etwas zu vermitteln, ließ ich die Kinder die endgĂŒltige PrĂŒfung versuchen. Anhand der Ergebnisse war es mir nun möglich, das vertieft zu vermitteln, was den Kindern noch an FĂ€higkeiten fehlte, und das auszulassen, was sie ohnehin schon beherrschten. Manche Kinder erreichten bereits 10/10 Punkte, bevor ich ĂŒberhaupt angefangen hatte ihnen den Stoff zu vermitteln – diese wurden nun weitere relative Meister, die mit mir gemeinsam denjenigen halfen, die noch nicht die volle Punktzahl erreicht hatten.

Da ich die PrĂŒfung (wie die Schularbeiten) von vornherein  als eine Art „Blaupause“ durchdefiniert hatte, war es ein Leichtes, aus dieser „Blaupause“ jeweils neue, gleich schwierige PrĂŒfungen zu fertigen, wenn SchĂŒler sich im Lernstoff sicher genug fĂŒhlten, um die PrĂŒfung zum jeweiligen Lernblock erneut zu versuchen. Da es nur 1x/Woche nach Anmeldung die Möglichkeit gab, eine Lernblock-PrĂŒfung zu wiederholen, war der Aufwand fĂŒr mich auch ĂŒberschaubar. Die Kinder wussten von mir ganz klar, wie sich Schularbeiten, PrĂŒfungen zu Lernblöcken etc. zur Note zusammensetzten, und konnten dadurch durchaus auch „taktisch“ agieren, wenn ihnen ein Lernblock nicht so sehr lag.

Befreiung durch PrĂŒfungen

Weil es den Kindern auf diese Art möglich war, PrĂŒfungen tatsĂ€chlich durch eigenes Lernen „auszubessern“, bis sie das PrĂŒfungsziel beherrschten, war die Motivation bei den Kindern groß. Ich erklĂ€rte ihnen jeweils nur, was ihre bisherigen Ergebnisse fĂŒr die Endnote bedeuten wĂŒrde. Der Wunsch, weitere PrĂŒfungen abzulegen und sich dafĂŒr vorzubereiten, ging daraufhin – wo er vorhanden war – von den Kindern aus, weil eine PrĂŒfung noch einmal abzulegen ihnen tatsĂ€chliche Vorteile brachte.

Unser sonst ĂŒblicher Zugang zu PrĂŒfungen fĂŒhrt eher dazu, dass Kinder einmal „versemmelte“ PrĂŒfungen mit dem jeweiligen PrĂŒfungsstoff in Verbindung bringen und das GefĂŒhl bekommen, sie wĂ€ren zu dumm dazu, ihn zu verstehen – was vor allem in aufeinander aufbauenden Disziplinen wie Mathematik fatal sein kann, wenn die Basis nicht beherrscht wird und keine Motivation oder auch Möglichkeit besteht, sie sichtbar nachzulernen.

Auf die beschriebene Weise aufbereitet war der “Stoffdruck”, von dem meine KollegInnen stöhnend berichteten, kaum ein Thema fĂŒr uns. Wir waren zwar im Arbeitsbuch noch nicht weit gekommen, erreichten aber – durch die PrĂŒfungen nachweisbar – bereits nach kurzer Zeit die Endziele der im Arbeitsbuch zur Erreichung der Endziele vorgesehenen Übungen. Anstatt sichtbar zu arbeiten, arbeiteten wir möglichst effizient auf sichtbare Ergebnisse hin.

Es ist bezeichnend, dass Kinder wie Eltern begeistert waren, KollegInnen und meine Vorgesetzte entsetzt. Ich hatte einen Interessenskonflikt fĂŒr mich zugunsten der Lernenden entschieden, und damit meine Rolle als Lehrer umdefiniert vom mĂ€chtigen Selektierenden zu einer Doppel-Rolle als objektiver PrĂŒfer und liebevoller Lernhelfer. Damals war mir noch nicht klar, wie tief diese traditionelle Rolle des Lehrers in Schulsystem und auch Wirtschaft verankert ist, weswegen ich dachte, es reiche, nachweisbar exzellente Ergebnisse mit den SchĂŒlern zu erzielen und ihnen dabei auch noch Freude am Lernen zu vermitteln. Warum dies aus heutiger Sicht eine grobe FehleinschĂ€tzung war, darĂŒber werde ich ein andermal schreiben.

Die Trennung von Lernen, Lehren und PrĂŒfen

Dem aufmerksamen Leser wird aufgefallen sein, dass ich diese drei AktivitĂ€ten voneinander getrennt betrachte. In dem beschriebenen Zugang kann jemand eine PrĂŒfung bestehen, ohne dass ich ihn gelehrt habe, er kann auch ohne mich lernen, oder meine Hilfe in Anspruch nehmen. Dies ist höchst ungewöhnlich in unserem Schulsystem, hat aber massive Vorteile fĂŒr den Lernenden.

Üblicherweise kann zu einer PrĂŒfung nur dann angetreten werden, wenn man sich vorher ĂŒber den PrĂŒfungsstoff belehren hat lassen. FĂŒr jemanden, der den PrĂŒfungsstoff bereits beherrscht, ist dies aber extrem ineffizient und frustrierend! Diese VerknĂŒpfung von Lehren und PrĂŒfungen hat neben anders ebenso lösbaren organisatorischen Vorteilen einen weiteren Grund: PrĂŒfungen als untrennbar von der Vermittlung von den zu prĂŒfenden Inhalten zu betrachten garantiert die Aufrechterhaltung eines hierarchischen VerhĂ€ltnisses zwischen dem Lehrenden und dem zu PrĂŒfenden, macht also das möglich, was wir als unter-richten kennen. Mein bunterrichten-Ansatz stellt diesen völlig auf den Kopf und schafft völlig neue Möglichkeiten.

Die EinfĂŒhrung der Zentralmatura war ein sehr interessanter Schritt diesbezĂŒglich, den ich fĂŒr sehr sinnvoll halte, weil er objektive PrĂŒfungen und damit eine Öffnung der möglichen Lernwege ermöglicht. WĂŒnschenswert wĂ€re jedoch noch die Möglichkeit, die Zentralmatura jederzeit (gerne auch gegen eine kleine EntschĂ€digung fĂŒr den Aufwand) ohne vorherigen Kursbesuch abzulegen. Immerhin ist die Matura eine Art TĂŒr-Öffner zum Studium in Österreich, die v.A. vielen Lehrlingen verschlossen bleibt (Ausnahme: Lehre mit Matura). Was uns zum nĂ€chsten Punkt bringt:

PrĂŒfungen als TĂŒr-Öffner fĂŒr bestimmte Rechte

Es macht durchaus Sinn, dass in Österreich nur jene Menschen Auto fahren dĂŒrfen, die ĂŒber eine PrĂŒfung bewiesen haben, dass sie das notwendige praktische Können und theoretische Wissen erworben haben.

Was wĂŒrde passieren, wenn wir Ă€hnlich wie beim Erlangen des FĂŒhrerscheines in Schulen bestimmte Vor-Rechte davon abhĂ€ngig machen, durch eine PrĂŒfung die notwendigen Voraussetzungen bewiesen zu haben? An einer freien Schule, an der ich gearbeitet habe, wurde mit Hilfe eines sogenannten „Zertifikat-Systems“ genau dieses Konzept umgesetzt. Je nach Zertifikat-Level war es SchĂŒlern erlaubt, sich in verschieden großen FreirĂ€umen zu bewegen. Wer etwa nur das Zertifikat Z1 aufwies, durfte sich nur innerhalb der Schule frei bewegen, mit Z2 war auch der Garten inkludiert und mit Z3 durfte man sich unter gewissen Bedingungen auch außerhalb des SchulgelĂ€ndes bewegen, etwa um fĂŒr die Werkstatt Material einzukaufen.

Muss erwĂ€hnt werden, dass die Kinder die Zertifikats-Stufen im Großen und Ganzen gut respektierten, und sehr motiviert waren, sich erweiterte FreirĂ€ume ĂŒber ein Ablegen der entsprechenden PrĂŒfungen zu erlangen? Der VollstĂ€ndigkeit halber: bei schweren VerstĂ¶ĂŸen gegen die im jeweiligen Zertifikat verlangten Verhaltensweisen konnten Zertifikats-Stufen auch eine Zeit lang oder ganz entzogen werden (wie man es vom FĂŒhrerschein auch kennt).

Wie oft werden an Regelschulen PrĂŒfungen als TĂŒr-Öffner fĂŒr bestimmte Rechte eingesetzt, die sofortige und direkt spĂŒrbare Konsequenzen fĂŒr den SchĂŒler mit sich bringen? Derzeit ist ein selbststĂ€ndiges Lernen allein (etwa aus BĂŒchern oder durch eigene praktische Erfahrung) kaum in gesellschaftlich anerkannte Rechte umwandelbar. Wie wĂŒrde unsere Gesellschaft aussehen, wenn wir die Trennung von Vermittlung und PrĂŒfung vorantreiben – wĂŒrden wir dadurch nicht selbststĂ€ndiges Lernen massiv aufwerten?

Die Kernfrage: bin ich als Lehrer bereit, meine Rolle zu hinterfragen?

PrĂŒfungen als TĂŒr-Öffner-Funktion sowie als Feedback einzusetzen setzt eine bestimmte Haltung voraus, die davon ausgeht, dass Lernen und Entwicklung eines jeden Menschen jederzeit möglich ist. Diese Haltung besagt, dass ein Mensch bei einer PrĂŒfung zu einem bestimmten Zeitpunkt eine bestimmte Punktezahl erreicht haben mag, aber dass es nicht notwendigerweise dabei bleiben wird, und dass er sein Leben lang Entwicklungspotentiale in sich hat.

Diese Haltung setzt auch voraus, dass sich der Lehrende/PrĂŒfer erlaubt, einen Teil seiner Kontrolle und Macht aufzugeben und in die HĂ€nde der ihm anvertrauten Lernenden zu legen. Wer diesen Mut besitzt, wird wie ich ĂŒberrascht sein, was dadurch plötzlich alles möglich wird – u.A. wachen dieselben Kinder, die vormals unter der Schule litten, dann – laut RĂŒckmeldung der Eltern – morgens auf und freuen sich auf den Schultag…

Niklas

Dieses kleine Gedicht habe ich fĂŒr meine SchĂŒler zum Abschied geschrieben.

Vergiss das nie:
Du bist wertvoll.
Es gibt dich nur ein einziges Mal auf der Welt.
Niemand sieht die Welt genauso, wie du sie sehen kannst.
Was du siehst, ist also von großem Wert.
Du bist wertvoll.

Vergiss das nie:
Du bist liebenswert.
Nicht jeder muss dich lieben.
Aber niemand hat das Recht
Dich nicht fĂŒr dein Anders-Sein zu respektieren.
Du bist liebenswert.

Vergiss das nie:
Es ist deine Geschichte.
Andere spielen ihre Rollen darin.
Manche streiten sich sogar um die Hauptrolle.
Aber am Ende entscheidest du.
Dein Leben ist deine Geschichte.

Vergiss das nie:
Es ist deine Geschichte
Die du schreiben musst.
Und du kannst wÀhlen
Ob sie traurig ist, lustig, furchterregend
Oder auch spannend.
Wie du dich auch entscheidest –

Versuche, eine Geschichte zu schreiben
Die es wert ist, erzÀhlt zu werden.

Ich glaube, dass du das kannst.
Ich glaube an dich.

Vergiss das nie.

Vor einigen Tagen lĂ€utete es an der TĂŒr, und zwei junge MĂ€nner stellten sich als Zeugen Jehovas vor. Ich hatte etwas Zeit (sie offensichtlich ebenso), und so verbrachten wir 1,5 Stunden zwischen TĂŒr und Angel diskutierend ĂŒber Gott und die Welt, wie man so schön sagt. Die beiden wiesen mich mit Hilfe ihres modernen Tablets auf einige Bibeltexte/-Videos und ihre jeweilige Auslegung hin und ich erzĂ€hlte ihnen von meinen Vorstellungen ĂŒber Ă€hnliche Themen. Den grĂ¶ĂŸten Teil unserer Diskussion habe ich als offenen Austausch genossen, aber bei einigen spezifischen Themen ist mir eine gewisse Voreingenommenheit meiner GesprĂ€chspartner aufgefallen, die es ihnen schwer zu machen schien, auch alternative Sichtweisen als denkbar anzunehmen. Darauf habe ich mich ein wenig nĂ€her mit der offiziellen Glaubenslehre der Zeugen Jehovas beschĂ€ftigt und festgestellt, dass die von mir wahrgenommene Voreingenommenheit sich ganz gut mit der offiziellen Glaubenslehre ĂŒberschneidet. Gleichzeitig wirkten die beiden (durchaus intelligent wirkenden) jungen MĂ€nner bei genau jenen Themen auch am meisten verunsichert (auch wenn sie sich bemĂŒhten, es nicht zu zeigen).

Diese Begegnung und ihre Ungereimtheiten haben mich die letzten Tage weiter beschĂ€ftigt. Was treibt zwei intelligente junge MĂ€nner an, ihre augenscheinlichen Zweifel an den GrundzĂŒgen einer Ideologie nicht zu hinterfragen? In ihrer MissionstĂ€tigkeit sind sie vermutlich stĂ€ndig mit sehr abweichenden Sichtweisen konfrontiert, an alternativen Perspektiven, die ein Um- oder Weiterdenken unterstĂŒtzen könnten, kann es also nicht wirklich liegen. Auch die subjektive tatsĂ€chliche Überlegenheit der Ideologie dĂŒrfte nicht der Grund sein, sonst wĂŒrden eventuelle Zweifel eher dazu fĂŒhren, dass die Ideologie sich durch die Zweifler und ihre intellektuellen Auseinandersetzungen jeweils weiterentwickelt. Der fĂŒr mich logische Schluss ist, dass die beiden jungen MĂ€nner sich möglicherweise nicht sicher genug fĂŒhlen, alternative Sichtweisen auch anzudenken, auszusprechen oder sogar danach zu handeln.

„Bildung“ alleine ist zu wenig

Dieser Schluss – sollte er zutreffen – hat fĂŒr mich sehr interessante Konsequenzen in vielerlei Hinsicht. Es wĂŒrde bedeuten, dass die Maxime „Bildung alleine hilft“ in der BekĂ€mpfung radikaler gewalttĂ€tiger Ideologien nicht ausreicht. UnlĂ€ngst habe ich den „Guten Mensch von Sezuan“ von Berthold Brecht entdeckt, und darin beschreibt er das Dilemma, um das es mir geht, sehr gut: es reicht nicht, dass Menschen wissen, was „gut“ ist, damit sie sich auch „gut“ verhalten werden. Ihre Umgebung muss es ihnen auch ermöglichen und im Idealfall sogar fördern. Noch schwieriger ist dies zu bewerkstelligen, wenn es darum gehen soll, Menschen zu kritisch denkenden und handelnden Menschen zu erziehen. Wenn man so will, handelt es sich dabei um die Königsdisziplin: es dĂŒrfte erheblich einfacher sein, „gute“ Menschen zu erziehen als selbststĂ€ndig denkende und handelnde Menschen.

Ein jeder Mensch in unserer modernen Gesellschaft ist stets ein Teil verschiedenster Gruppen, als deren Teil er sich wahrnimmt und als deren Teil er auch von der Gruppe wahrgenommen wird. Je nach Zugehörigkeit zu der jeweiligen Gruppe wird er von jener Gruppe sowie anderen Gruppen unterschiedlich behandelt. Er bleibt nach außen hin Teil der Gruppe, solange er sich an ihre Normen hĂ€lt oder ihrer Symbolik bedient. Was macht nun derjenige, der die Normen oder Symbole einer seiner Gruppen zu hinterfragen beginnt? Er begibt sich auf potentiell bedrohliches Territorium, weil er riskiert, von seiner Gruppe entweder ausgestoßen oder sogar (vor oder nach dem Ausschluss) aktiv bekĂ€mpft zu werden, um ihn zurĂŒck an die Gruppennormen anzupassen. Dies mag eher irrelevant in kurz- bis mittelfristigen Modeerscheinungen wie „Emo“-Zugehörigkeiten sein, nicht so jedoch bei den fĂŒr die eigene IdentitĂ€t oder gar fĂŒr das eigene Überleben wichtigen Gruppen wie der Familie, dem Freundeskreis, den Kollegen in der Arbeit – aber etwa auch Rechtskonstrukten wie dem Staat.

Meine zwei jungen Besucher dĂŒrften wohl nicht bereit sein, den Preis fĂŒr ein ernsthaftes Hinterfragen der ihre Gruppe definierenden Normen zu bezahlen. Aus ErzĂ€hlungen eines Bekannten, der eine Zeugen-Jevohas-Aussteiger-Selbsthilfegruppe gegrĂŒndet hat, dĂŒrfte die offizielle Behandlung von „Abweichlern“ darin bestehen, dass die Gemeinschaft soziale Kontakte mit den „Abweichlern“ meidet, was – da generell angeraten wird, sich zunehmend mehr mit Mitgliedern als mit Nicht-Mitgliedern zu treffen, nach einer lĂ€ngeren Mitgliedschaft auch zum angedrohten (oder tatsĂ€chlichen) Verlust aller relevanten Sozialkontakte fĂŒhren kann – auch ohne Anwendung von aktiver Gewalt ein durchaus „effektives“ Mittel zur Aufrechterhaltung der Gruppennormen, wie ich finde.

Ihre tatsĂ€chlichen GrĂŒnde sind mir natĂŒrlich unbekannt. Worum es mir geht, ist der Gedanke, dass kritisches Denken nicht nur die Konfrontation mit anderen Sichtweisen voraussetzt, sondern auch das GefĂŒhl, diese Sichtweisen andenken zu können, ohne elementare SicherheitsbedĂŒrfnisse aufs Spiel zu setzen. Diese elementaren SicherheitsbedĂŒrfnisse lassen sich wohl auch auf andere Staaten ĂŒbertragen: was, wenn es etwa in den eher totalitĂ€r angehauchten „islamischen“ Staaten durchaus genĂŒgend Menschen gibt, die diese autoritĂ€re Auslegung des Koran in Frage stellen wĂŒrden, sie es aber aufgrund der Übermacht der AutoritĂ€ren nicht wagen, darĂŒber zu sprechen? Was wĂŒrde eine Schule in einem solchen Staat nĂŒtzen, die ihren SchĂŒlern kritisches Denken beibringen will? Abgesehen davon, dass sie wohl von vornherein nicht geduldet werden wĂŒrde, wĂŒrde ein autoritĂ€res Regime, das (berechtigte) Angst vor es in Frage stellendem Denken und Handeln hat, alles tun, um eine Ausbreitung dieses kritischen Geistes zu verhindern. Diejenigen, die es zu lehren versuchen, und diejenigen, die es lernen und praktizieren wollen, wĂ€ren wohl in akuter Gefahr fĂŒr Leib und Leben.

Aber wir sind hier in Österreich


Also zurĂŒck nach Österreich, in eine augenscheinlich weniger akute Situation: in eine Schule. Kritisch zu denken bedeutet auch (oder sogar vor allem), zu von gewöhnlichen Menschen nicht vorgesehenen SchlĂŒssen zu kommen. Ein SchĂŒler, der beginnt, das Verhalten seiner Klassenkameraden kritisch zu hinterfragen, stellt sich damit erstmal automatisch außerhalb dieser Gruppe und hat gute Chancen, einiges ĂŒber angewandte Gruppendynamik erleben zu dĂŒrfen – allerdings tendenziell eher als ihr Opfer, wenn es keine Schutzmacht gibt, die ihn und seine Position gegen die Übermacht der Gruppe als ebenso denkbar verteidigt. Diese Schutzmacht kann viele Formen annehmen: die eigenen Eltern, ein mutiger Lehrer, ein Freund, ein Buch, ein Tagebuch, das eigene Gewissen, 


Ein rudimentĂ€res Schema der Entwicklung zum kritischen Menschen wĂ€re wohl ein Verlauf von Kritisch Denken – Kritisch Sprechen – Kritisch Handeln, wobei die Reihenfolge in ihrer GefĂ€hrlichkeit gegenĂŒber den eigenen Gruppen gewĂ€hlt ist. Ich kann relativ gefahrlos kritisch ĂŒber einen Sachverhalt nachdenken. Die Schwierigkeit hierbei liegt hauptsĂ€chlich darin, dass ein kritisches Sich-auseinander-setzen ohne ein GegenĂŒber schwierig ist – allerdings kann hierbei ein Buch oder das eigene Schreiben eine Hilfe bieten. Seine (eigenen) Gedanken auszusprechen stellt die nĂ€chste GefĂ€hrdungsstufe dar. Man deklariert sich. Kann es zwar im Notfall abstreiten, aber möglicherweise gibt es Zeugen. Die eigenen Gedanken treten real in die Welt und finden einen EmpfĂ€nger, fĂŒhren möglicherweise zu einem Austausch. Die gefĂ€hrlichste Stufe bleibt das tatsĂ€chliche Handeln. SpĂ€testens hier ist mit dem (passiven oder/und aktiven) Widerstand der in Frage gestellten Gruppe zu rechnen.

Ein Ausflug in enthemmte Gruppendynamik

Je nach Identifikation mit der Gruppe können nun verschiedene Situationen eintreten. Der kritisch denkende Mensch kann nun handelnd einfach aus der Gruppe austreten oder von ihr ausgestoßen werden, was relativ konfliktfrei ablaufen kann. Unter UmstĂ€nden kommt es jedoch zu massiven Konflikten, wenn der sich verĂ€ndernde Mensch a) nicht austreten will oder b) am Austreten gehindert werden soll (z.B. wollen Eltern, dass ihr Kind in der Familie verbleibt, aber ein Verhalten nicht dulden). Plötzlich kann sich ein Machtkampf um die Vorherrschaft und damit die Richtungsentwicklung in der Gruppe entwickeln. Eine lebendige Gruppe kann ihre Freidenker gut integrieren und an ihnen wachsen (sich also an ihnen erneuern), eine erstarrte, ideologisierte wird ihre Freidenker eher als Feinde betrachten und versuchen, sie a) loszuwerden oder b) sie durch (Gruppen-)Zwang wieder in die Gruppennormen zu pressen.

Was nun im Fall b) passiert ist, dass alle möglichen Mittel angewandt werden, den Widerstand des Unangepassten zu brechen – je nach den ethischen Grundwerten der Gruppe mit einigen (zumindest offiziellen) EinschrĂ€nkungen: Nicht- oder Falschinformation, GerĂŒchtestreuen, RufschĂ€digung, Angreifen (potentieller) VerbĂŒndeter, Drohungen, Entzug von Ressourcen, Entzug von Zuneigung und Anerkennung, Abwertung, einfach mal anschreien, 
 Gruppen sind darin ĂŒblicherweise sehr fantasievoll. In einem völlig ungeschĂŒtzten Rahmen können dazu noch tĂ€tliche Gewalt, Vergewaltigung, Folter und Ähnliches kommen. Und nein: Erwachsene sind ĂŒblicherweise nicht unbedingt „zimperlicher“ als Kinder, eher im Gegenteil.

Wenn – und dies erscheint fĂŒr mich der wesentliche Punkt zu sein – es eine schĂŒtzende Macht in irgendeiner Form gibt, so kann ein anhaltendes Durchhalten des Freidenkers oder Freihandelnden dazu fĂŒhren, dass die Gruppe sich weiterentwickelt, um die Perspektive des Freidenkers irgendwie in die Gruppe zu integrieren. So kann ein Konflikt zwischen zwei Staaten beispielsweise in gewisser Weise „gewonnen“ werden, indem durch Durchhalten der eigenen Position, ohne selbst in die problematischen Verhaltensweisen des Anderen zu verfallen, die Schutzmacht sich genötigt sieht, korrigierend einzugreifen (oder die „Exekutive“ der Aggressoren derart in moralische ZwickmĂŒhlen geraten, dass sie handlungsunfĂ€hig werden). Sich rein auf zweiteres zu verlassen kann jedoch – wie die Geschichte der Menschheit zeigt – auch gehörig schiefgehen.

Lehrer als Schutzmacht?

Was im Großen zwischen Völkern gilt, findet sich in abgewandelter Form auch im Kleinen, etwa in Schulen. Wenn es etwa in einer Schulklasse einen mutigen Lehrer gibt, der als Schutzmacht auftritt, auch abweichende Meinungen aussprechen zu dĂŒrfen, kann dies einen großen Unterschied fĂŒr SchĂŒler machen, die sich fĂŒr eine kritische Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt interessieren. Dies muss (und soll) nicht bedeuten, dass dieser mutige Lehrer in eine Beliebigkeit abzudriften hat, in der alles erlaubt ist, was denkbar scheint. Aber vielleicht ist er mutig genug, den ihm Anvertrauten jene drei unterschiedlichen RĂ€ume zu eröffnen: den Handlungsraum, der besonderen Schutz aller notwendig macht, dem Kommunikationsraum, indem mehr besprochen, aber verhetzende Aussagen vermieden werden sollten (wenn sie auch an sich besprochen und analysiert werden könnten) und den mĂ€chtigen Raum des individuellen Denkens, aus dessen Meer das Neue in die Welt zu treten pflegt.

Jeder mutige Lehrer (oder jene Lehrerin) wird sich, sollte er ein solches Handeln wagen, selbst einem großen Druck ausgesetzt sehen, weil er, um die so notwendige Schutzmacht ausĂŒben zu können, notwendigerweise selbst kritisch handeln muss. Er wird sich dem Druck seiner Kollegen, möglicherweise seiner Vorgesetzten, manchen Eltern, jenem mancher seiner SchĂŒler und vielleicht sogar seiner Gesellschaft als Ganzes entgegenstellen mĂŒssen, alles fĂŒr ihn in beruflicher wie sozialer Hinsicht relevanter Gruppen mit ihren jeweiligen Interessen. Hierbei wird er zeigen mĂŒssen, ob er das, was er sich fĂŒr seine SchĂŒler wĂŒnscht, auch selbst leben kann. Ich weiß nicht, ob man kritisches Denken und Handeln „lehren“ kann. Ich glaube aber, dass man es ermöglichen oder eben verhindern sowie vorleben kann.

Einige Strategien, um mit bedrohlichem Gruppendruck umzugehen

Was fĂŒr den jeweiligen hilfreich erscheint, wird stets sehr individuell sein. Mir selbst haben bisher vor allem geholfen:

  • schlaue BĂŒcher lesen, die etwas mit den Themen zu tun haben, die mich beschĂ€ftigen, weil sie mir oft ĂŒberraschende Lösungen aufzeigen.
  • Einiges an Vorwissen bzw. Erfahrungen ĂŒber gewaltfreie Kommunikation und Gruppendynamik im Allgemeinen, weil es eine gewisse Distanziertheit ermöglicht und aufzeigt, dass beispielsweise persönliche Angriffe unter der GĂŒrtellinie auch aus systemischer Sicht herleitbar sind und ihre hilfreichen Aussagen mit sich bringen (ĂŒblicherweise: „Ich bin verzweifelt“).
  • Die Grundannahme, dass alles „negative“ Verhalten anderer Menschen aus Überforderung oder Unwissenheit und nicht aus Bösartigkeit passiert („Unschuldsvermutung“)
  • ProblemlösungsgesprĂ€che mit guten Freunden oder Experten
  • GesprĂ€che, um ĂŒbermĂ€ĂŸig starke Emotionen ausdrĂŒcken und damit auflösen zu können
  • Sich ĂŒberlegen, wessen Meinung/Wertung man fĂŒr wichtig erachten will
  • Musik machen, tanzen, zeichnen, Free Hugs verteilen, Computerspielen (abschalten, auf andere Gedanken kommen)
  • Regeneration, Entspannung, Schlaf, Sonne, Bewegung
  • Den Druck auf UnterstĂŒtzer verteilen (Familie, Freunde, freundliche Kollegen, 
)
  • Sich bewusstmachen, dass ich meine Konflikte freiwillig fĂŒhre.
  • Hier ĂŒber meine Gedanken und Erfahrungen schreiben: so haben auch sehr negative Erfahrungen immer etwas Positiv/Konstruktives
  • Humor: ĂŒber die AbsurditĂ€t des menschlichen Daseins lachen.

So, nun habe ich einen ziemlich langen Artikel geschrieben und möchte ihn deshalb noch ein wenig zusammenfassen: ich glaube, das kritisches Denken und Handeln fĂŒr einen Menschen eine gewisse GefĂ€hrdung darstellt, weil er sich außerhalb seiner Gruppe stellt. Wenn er sich dieser Gefahr nicht selbst erwehren kann oder eine Schutzmacht verlĂ€sslich fĂŒr seine Sicherheit sorgt, sinkt die Chance, dass er sich traut, seine Welt kritisch zu hinterfragen. Um junge Menschen zu kritischen Denkern zu erziehen, wird es deswegen sinnvoll sein, als Lehrer und Lehrerinnen die Rolle dieser Schutzmacht einzunehmen. Dies kann jedoch nur dann funktionieren, wenn der Lehrer oder die Lehrerin selbst a) innerlich gefestigt genug oder b) von außen genĂŒgend unterstĂŒtzt wird, um dies leisten zu können. Ersteres lĂ€sst sich bis zu einem gewissen Grad trainieren, zweiteres betrifft systemische Fragen in der Schulentwicklung und wĂ€re wohl mehrere eigene Artikel wert.

Da es nun jedoch schon spĂ€t ist und ich Hunger habe, werden diese warten mĂŒssen. Dir, meinem lieben Leser, wĂŒnsche ich indes einen Abend voller kreativer Gedanken, und den Mut, sie auch zuzulassen.

Niklas

Nachdem ich jetzt eine Stelle als Volksschullehrer bekommen habe, gibts zahlreiche GrĂŒnde, Kinder-Geschichten zu schreiben und mich auch im Vorlesen zu ĂŒben. Nachdem Lunea Löwenzahn gut bei den Kindern angekommen ist, hab ich mich mal an einer Lautgeschichte zum Thema FrĂŒhling versucht – einer Geschichte, bei der möglichst viele Laute/GerĂ€usche vorkommen – viel Freude damit!

In einem WĂ€ldchen, fern von hier
Da lebt ein ganz besonderes Tier.

Es war mal rund, war mal ein Ei,
Da macht es Tusch!, und ist entzwei.
Heraus, was kribbelt krabbelt da?
Kommt eine Raupe, es ist wahr!

Doch wÀhrend Raupen sonst nur tapsen
Und nach ‘nem kleinen Salatblatt hapsen
War diese Raupe ‘n großes Ding
Drum nannte man‘s Ein-Meterling.

Weil Raupen großer Hunger plagt
Ein-Meterling geht auf die Jagd
Doch oh! Statt nur Salat verdrĂŒckt
Ein-Meterling nen Baum verschluckt

Da trommeln die Tiere vom Wald ganz laut
Damit Ein-Meterling nicht alle BĂ€ume verdaut
Sie rufen zusammen zur Raupe hoch
Ein-Meterling, so hör uns doch!

Doch Ein-Meterling, der schmatzt zuviel
Und kennt am Ende nur ein Ziel
Zu essen, zu fressen, zu verdauen
Und sich dann ‘nen Kokon zu bauen.

Und wirklich hört das Trampeln auf
Ganz still wird’s plötzlich, hörst du’s auch?
Und schau mal, was ist dieses Ding?
Ist’s gar Ein-Meter-Kletterling?

Das klettert ganz rasch ‚nen Baum hinauf
Der LÀrm der hört ganz plötzlich auf
Die Tiere seufzen, endlich Ruhe!
Das Tier, das machte so viel MĂŒhe!

Nun kann man wieder was verstehn
Hasen klopfen hören, Winde wehn!
So still ist’s nun, das neue Ding
Das Ein-Meter-Kletterling

Doch schon machts Knacks, und raus da flattert
Ein neues Tier, noch ganz verdattert
Die Tiere stöhnen, kein neues Ding!
Ein-Meter-Kletter
 Schmetterling?

Doch dieses Tier ist ziemlich satt
Und macht nicht mehr die BĂ€ume platt
Es flittert, flattert nur umher
Erfreut die anderen Tiere sehr

Ja, in dem WĂ€ldchen, fern von hier
Da lebt ein ganz besonderes Tier
Siehst du wie’s flattert, zur Sonne hin?
Ein-Meter-Kletter-Schmetterling!

Es war einmal eine kleine Blume namens Lunea Löwenzahn. Sie war sehr stolz auf ihren schönen Namen, den ihre Eltern ihr gegeben hatten, und war sicher, dass sie eines Tages so wunderschön blĂŒhen wĂŒrde wie sie. Aber weil es draußen noch so kalt war, versteckte sie sich noch unter der Erde. Dort war es wohlig warm, und in dem kleinen Samen fĂŒhlte sie sich sicher. So verbrachte sie einen langen Winter. Du wirst sehen, hatten ihre Eltern-Blumen zu ihr gesagt, eines Tages kommt der FrĂŒhling, und dann wirst auch du so wunderschöne BlĂŒtenblĂ€tter haben wie wir. Aber erst wird es Winter sein, kalt sein. Du wirst dich fragen, ob es den FrĂŒhling ĂŒberhaupt wirklich gibt. Doch keine Sorge: auch dein FrĂŒhling kommt bestimmt.

Lunea machte sich keine Sorgen ĂŒber den Winter, so wohlig warm war ihr in ihrem Samenkern. Manchmal naschte sie von einem vorbeikommenden Regentropfen, der in die Erde gesickert war, und freute sich darĂŒber, dass sie so schön beschĂŒtzt war vor der KĂ€lte. Eines Tages aber war auf einmal alles anders. Es war, als hĂ€tte sie etwas gekitzelt. Etwas kribbelte in ihr, ließ ihr keine Ruhe. War das der FrĂŒhling? Nun wurde sie neugierig. Ihr ganzes Leben hatte sie in dem kleinen Samenkern verbracht. Dort drin war sie beschĂŒtzt vor der Welt da draußen. Aber nun, mit diesem seltsamen Kribbeln, fĂŒhlte sie sich auch ein bisschen eingesperrt. Es war auch so furchtbar wenig Platz hier drin! Und irgendwie war es auch langweilig. Lunea gĂ€hnte, streckte sich und plötzlich passierte es: der Samenkern platzte!

Sofort kugelte sich die kleine Blume wieder zusammen, aber es war zu spĂ€t – der schĂŒtzende Samenkern war geplatzt, und jetzt war sie der Welt schutzlos ausgeliefert. Zusammengekugelt wartete sie ab. Sicherlich wĂŒrde sie nun gleich sterben mĂŒssen, fĂŒr ihre Ungeschicklichkeit bezahlen. Aber keine bösen Monster fraßen sie auf. Das einzige, was sie fĂŒhlen konnte, war eine ungewohnte WĂ€rme, die sie so noch nie gefĂŒhlt hatte. War das die Sonne, von der ihre Eltern erzĂ€hlt hatten? War das der FrĂŒhling?

Der Samenkern war nun nutzlos fĂŒr sie geworden. Sie streckte sich ein wenig mehr und schĂŒttelte ihn ab. Alles war plötzlich viel intensiver: die Wassertropfen und die Erde, an denen sie naschte, die WĂ€rme, das Rumoren der vorbeigrabenden RegenwĂŒrmer. Ein unbĂ€ndiger Drang erfasste sie, sich zu strecken, immer weiter, höher, zu wachsen! Einige Tage spĂ€ter durchbrach sie die Erde und atmete zum ersten Mal frische Luft. Es war fast zu viel fĂŒr sie. So viel GrĂŒn und Blau und Rot und Gelb! In der Erde war ja alles dunkel gewesen. Und statt dem Rumoren der RegenwĂŒrmer hörte sie nun: Musik! Das Flattern der Schmetterlinge, das Zwitschern der Vögel, das Schreien der Kinder, die ĂŒber die Wiese tobten. Vor allem aber: sie war nicht allein. Zum ersten Mal sah sie ihre Verwandten, all die Blumen in tausenden Formen und Farben. Da wurde ihr das Herz ganz warm, und plötzlich entdeckte sie, dass auch in ihr eine farbenprĂ€chtige gelbe BlĂŒte steckte.

Da stand vor ihr ein Kind mit nachdenklichen Augen und streckte seine Hand nach ihr aus, um sie zu pflĂŒcken. Plötzlich bekam sie Angst, wĂŒnschte sich zurĂŒck in ihren Samenkern, wo es keine HĂ€nde gab, die nach ihr griffen. Was nutzten ihr all die Farben, all die Musik, all der FrĂŒhling, wenn der rasche Ruck einer Hand alles beenden konnte? Doch Lunea hatte GlĂŒck: das Kind ĂŒberlegte es sich anders, rannte zurĂŒck zu den anderen Kindern, um mit ihnen weiter zu toben.

Es war Sommer geworden, Herbst. Erneut ĂŒberfiel sie ein seltsames GefĂŒhl. Sie fĂŒhlte sich trĂ€ge, mĂŒde, wollte schlafen. Grau war sie geworden, Kinder hatte sie bekommen, und Samenkörner in alle Winde verstreut. An einem nebeligen Herbsttag erkannte sie, dass sie sterben wĂŒrde wie der FrĂŒhling, der Sommer und ihre Eltern vor ihr. FĂŒr einen Moment wĂŒnschte sie sich, nie ihr Samenkorn verlassen zu haben, nie ihr Leben fĂŒr einen FrĂŒhling gegeben zu haben. Es machte ihr Angst, sterben zu mĂŒssen, es machte sie traurig. Was, wenn sie lĂ€nger gewartet hĂ€tte, auf einen anderen FrĂŒhling? Nein. Dies war ihr FrĂŒhling gewesen. Der nĂ€chste wĂŒrde ihren Kindern gehören. Bestimmt fĂŒrchteten sie sich in ihren winzigen Samenkörnern, tief in der Erde, wie auch sie sich damals gefĂŒrchtet hatte.

Keine Angst, Kinder, dachte Lunea Löwenzahn, auch euer FrĂŒhling kommt bestimmt.

Diese Barfuß-Geschichte kannst du dir jetzt auch vorlesen lassen: Link zum “Hörbuch”.

Irgendwann frĂŒher, in glĂŒcklichen Tagen, da gab es das noch: das Besondere. Als wir uns mit Nachbarskindern im Schlamm wĂ€lzten und noch die Zeit fanden, danach drei Tage krank zu sein. Stundenlang Gesteinsbrocken aneinander klopften in der sinnlosen Hoffnung, darin wertvolle Kristalle zu entdecken. Sechs Stunden am Straßenrand an einer unbelebten Siedlungsstraße warteten, um Zeichnungen zu verkaufen, ohne uns darum zu kĂŒmmern, ob die Einnahmen reichten, einen Lebensunterhalt zu bestreiten. Damals waren wir jung, naiv. Vielleicht auch glĂŒcklich, manchmal zumindest. Aber was das Wichtigste war: Wir hatten uns immer genug neue Geschichten zu erzĂ€hlen.

Irgendwann nĂŒtzen sich Geschichten nĂ€mlich ab. Selbst die absurdesten Erlebnisse werden schal, vorhersehbar, wenn sie zu oft erzĂ€hlt werden. Wir wissen schon, wie die Geschichten ausgehen, und wir kennen den Schmerz, der uns erwartet. Bei manchen dauert es ein wenig lĂ€nger, aber irgendwann erwischt sie einen doch, die Weisheit, und dann weiß man einfach, was zu tun ist, um das UnglĂŒck zu vermeiden. Wer im nassen Schlamm spielt, ist danach vielleicht krank, also lĂ€sst man es eben. FrĂŒher dachten wir, man mĂŒsse kĂ€mpfen fĂŒr ein gutes Leben. Heute wissen wir: es geht auch anders, einfacher, bequemer. Da gibt es eine Anzahl an BedĂŒrfnissen und eine Anzahl an Möglichkeiten, sie zu befriedigen, um sich im Grunde wohl zu fĂŒhlen. Wir waren mal hungrig nach so etwas wie einem tieferen Sinn, nach einer grĂ¶ĂŸeren Geschichte. Aber es gibt auch effektivere, schmerzlosere Varianten, ein aufgeblasenes Ego zu befriedigen.

Und am Ende: was bleibt? Zellen, Bausteine, alles vergeht, auch das Ego. Er ist friedlich eingeschlafen, werden wir uns erzĂ€hlen, oder: Sie hatte ein gutes Leben, weil man das eben so sagt in Situationen, in denen wir uns sonst nichts zu sagen haben. Platzhalter fĂŒr die Geschichten, die wir uns am Ende nicht voneinander erzĂ€hlen können. Es gab so viel, was wir uns zu erzĂ€hlen hatten, als wir jung waren, und wir wunderten uns, warum die Erwachsenen so selten die Zeit fanden, uns zuzuhören. Nun, selbst erwachsen, verstehen wir endlich. Unsere Geschichten waren zu aufregend, zu anstrengend fĂŒr die Welt der Erwachsenen. Wer findet schon im Alltag noch die Zeit, solche Geschichten zu erleben?

Bei uns gab es ausgekochte Bösewichter, peinliche Missgeschicke, Gerade-noch-Sieger und wirklich frustrierte Verlierer, die nicht immerzu im nĂ€chsten Moment entdeckten, dass sie dem Sieger den Sieg gut gönnen konnten. Wir wussten, dass die Bösen mindestens so wichtig waren wie die Guten, weil es sonst keinen Kampf, keine Spannung gegeben hĂ€tte. Igendwann trocknete das Blut, heilten die blauen Flecken, und wenn wir – wie so oft – am Ende gar nicht mehr wussten, wie sich alles zugetragen hatte, erfanden wir eben Geschichten drumherum, schmĂŒckten sie aus, bis sie völlig fantastisch waren und mit dem Geschehenen nur noch wenig zu tun hatten. Jetzt, erwachsen, verstehen wir, dass das politisch nicht allzu korrekt war. Wir alle haben BedĂŒrfnisse, und es gibt keine wirklich Bösen mehr, nur noch Kommunikationsschwierigkeiten. Und auch keine Geschichten mehr. Heute beeindrucken uns Daten, Fakten, NachprĂŒfbares.

Wie war dein Tag heute?, sagen wir heute zueinander, den Frage-Charakter lĂ€ngst einem Aussagesatz geopfert, und beenden irritiert das GesprĂ€ch, sobald jemand die Floskel als Frage misszuverstehen droht. Das Übliche, antworten wir mit dem ebenso ĂŒblichen Grinsen, um nicht darĂŒber nachdenken zu mĂŒssen, ob uns „das Übliche“ nicht mit den Jahren zu wenig wird. Irgendwann, so sagen wir uns, muss man ja auch mal erwachsen werden, mal Verantwortung ĂŒbernehmen und etwas richtig machen. Also nehmen wir brav die Feder zur Hand und schreiben sie ab, die Geschichte eines erfolgreichen Menschen, Buchstabe fĂŒr Buchstabe. Damit wir uns irgendwann erzĂ€hlen können, er „hatte ein gutes Leben“, und anerkennend nicken können, dass derjenige immerhin bis zur Seite X gekommen ist mit dem Abschreiben.

Und doch sind es jene anderen Geschichten, nach denen wir uns sehnen. Jene, die wir uns bei der Beerdigung eines Menschen nur ĂŒber jenen einen Menschen erzĂ€hlen können, kopfschĂŒttelnd und doch bewundernd. Die sich in Rechtschreibung und Grammatik wohl an die Konventionen der einzig wahren Geschichte eines geglĂŒckten Lebens halten, aber in Ausdruck und Inhalt Überraschendes offenbaren. Floskeln in Wort und Leben sind unsterblich, aber sie gehören uns nicht, weisen nicht auf ihren Verwender. Wagen wir, einzigartig zu sein oder begnĂŒgen wir uns einzig mit der Bequemlichkeit, artig zu sein – so oder so: am Ende sind es nicht die Leben, die wir glauben gelebt zu haben, die bleiben, sondern die Geschichten, die wir einander darĂŒber erzĂ€hlt haben, der Sinn, dem wir jenen Leben gaben. Ich hab mir nen neuen Saftmixer bestellt!, erzĂ€hlen wir uns heute beinahe aufgeregt, und: Andrea hat dich eingeladen, ihren Beitrag zu liken.

Wir waren mal hungrig nach grĂ¶ĂŸeren Geschichten.

Am Donnerstag besuchte ich einen Freund in Linz, der stĂ€ndig den Satz „We have to admit it“ (Wir mĂŒssen es anerkennen) benutzt, ohne dass es ihm auffĂ€llt. Diesen Satz – in anderen ZusammenhĂ€ngen – wiederholt zu hören, hat einen Prozess zu einem vorlĂ€ufigen Abschluss gebracht, der mich seit einigen Wochen beschĂ€ftigt: Ich bin die letzten Monate gescheitert. Ich kann mir einreden, dass die Voraussetzungen mangelhaft waren, dass ich nicht alleine dafĂŒr verantwortlich war und dass auch sehr viel von dem, was ich getan habe, positive Konsequenzen nach sich gezogen hat, und alles das ist meiner Ansicht nach ebenso wahr. Aber das, was ich erreichen wollte, habe ich nicht erreicht. Ich muss es also anerkennen: Ich bin (zumindest vorlĂ€ufig) gescheitert.

In den ersten Tagen nach dem Ende der Zusammenarbeit war ich schlicht zu irritiert von dem, was geschehen ist. Ich habe es schlicht nicht verstanden, weil es so gar nicht in meine Weltsicht zu passen schien: dass im Grunde alle Menschen in jeder Situation so handeln, wie sie es fĂŒr am besten halten. Es erschien mir einige Wochen lang schwer möglich, diese Weltsicht, an der ich ehrlicherweise doch sehr hĂ€nge, in Anbetracht des Geschehens aufrecht zu erhalten. Nach vielen GesprĂ€chen, einigen BĂŒchern, Videos, langen SpaziergĂ€ngen und krankheitsbedingt im Bett verbrachten Tagen und NĂ€chten geht es mir nun wieder besser. Ich habe vor Monaten mal ĂŒber qualitatives Lernen geschrieben, und wie massive Frusterfahrungen oft die Voraussetzungen sind, dass sich signifikant etwas am Denken und Verhalten von Menschen Ă€ndert. Ich bin mit dem gescheitert, woran ich mit ganzem Herzen glaube, nĂ€mlich die Etablierung von stĂŒtzenden Strukturen an einer Schule. Wir mĂŒssen es anerkennen, wie mein Freund sagen wĂŒrde. Aber wenn dieses Scheitern nicht dazu fĂŒhren soll, dass ich alles hinwerfe, muss ich mich der Frage stellen, woran es lag, und was ich selbst bei einem nĂ€chsten Mal anders, besser angehen kann. Hier muss qualitatives Lernen bei mir stattfinden, wenn die letzten Monate ihren Sinn haben sollen. Also will ich es versuchen:

KapazitĂ€tsĂŒberschreitungen

Ich glaube, der massivste Fehler, den ich gemacht habe, war jener der SelbstĂŒberschĂ€tzung, verbunden mit der Scham, um Hilfe zu bitten, was gemeinsam eine explosive Mischung darstellt. Ich war den Luxus einer vermutlich außergewöhnlichen freien Schule gewohnt, ein eng zusammenarbeitendes Team um mich zu haben, das den Eingewöhnungsprozess eines neuen Mitarbeiters mittrĂ€gt und mitbegleitet. Ich war es gewöhnt, jederzeit mit anderen Mitarbeitern reden zu können. Dass Regeln schriftlich festgelegt sind, so dass man sie jederzeit nachlesen und gemeinsam Ă€ndern kann. Dass es regelmĂ€ĂŸige GesprĂ€chstermine fĂŒr alle Mitarbeiter gibt. Dass Konflikte offen und lösungsorientiert angesprochen werden. Gewöhnt und damit verwöhnt von allen möglichen Errungenschaften, die ich wohl fĂ€lschlicherweise auch hier als vorhanden oder zumindest als Wunschvorstellung aller angenommen hatte. Ich hatte (wohl utopischerweise) angenommen, dass der Nutzen jener Institutionen und Strukturen völlig offensichtlich sei.

Und, mich illusorisch auf die Zusammenarbeit eines Teams verlassend und nach einigen Wochen auf mich selbst zurĂŒckgeworfen, war ich zu stolz, mir einzugestehen, dass meine selbstgestellte Aufgabe so nicht durchfĂŒhrbar war und meine eigenen KapazitĂ€ten massiv ĂŒberstieg. In meiner Überforderung habe ich ĂŒbersehen, dass diese Überforderung nicht (nur) an meinen mangelnden FĂ€higkeiten (schwer einzugestehen, wenn auch sicherlich mit wahr), sondern auch an den strukturellen Schwierigkeiten liegen konnte, die es wohl auch dem besten Lehrer erschwert bis unmöglich gemacht hĂ€tten, meine Aufgabe zu erfĂŒllen. Jetzt, Wochen spĂ€ter und mit einer gewissen emotionalen Distanz, fĂ€llt es leichter, die persönliche wie die strukturelle Ebene mitzubetrachten. In gewisser Weise hĂ€ngen beide zusammen: Je weniger hilfreich die Struktur ist, in der ich mich bewege, desto mehr muss ich durch persönliche FĂ€higkeiten ausgleichen. Damit ergeben sich zwei Ansatzpunkte, etwas zu verbessern, wobei ich nur ĂŒber einen davon direkte Kontrolle habe.

Sicherheit

Ich war aus formellen GrĂŒnden in einer besonderen Anstellungsform angestellt worden, wogegen ich auf den ersten Blick nichts einzuwenden hatte, weil ich mich einfach nur freute, diese Chance zu bekommen. Daraus entstanden jedoch zahlreiche problematische Konsequenzen, vor allem auch jene, dass ich im Gegensatz zu etwa einem Lehrer keinen rechtlich begrĂŒndeten Rahmen hatte, der im Konfliktfall stĂŒtzend wirkte und Sicherheit geben konnte. Der stĂŒtzende Rahmen wurde hauptsĂ€chlich von einer engagierten FĂŒhrungskraft geschaffen und gehalten – was den Rahmen jedoch auch direkt abhĂ€ngig machte von deren eigenen KapazitĂ€ten. Dies fĂŒhrte dann zu von ihr sicherlich nicht beabsichtigten, aber fĂŒr mich auf Dauer untragbaren Situationen.

Ich bin ihr heute dankbar fĂŒr den Versuch, diesen Rahmen ĂŒberhaupt zu schaffen, weil er sichtbar sehr gut gemeint war. Nur glaube ich (mittlerweile, nach einigem Nachdenken darĂŒber), dass es auf Dauer undurchfĂŒhrbar ist, nur durch persönlichen Einsatz das zu schaffen, was sie versucht hat, egal, wie stark oder gut ein Mensch ist. Es braucht die Strukturen dahinter, die es ihr erleichtern, nicht erschweren, das zu tun, sonst zehrt es zu viel an ihren eigenen KapazitĂ€ten. Was passiert, wenn die eigenen KapazitĂ€ten (mit besten Absichten, was es besonders bedauerlich macht) dauerhaft ĂŒberschĂ€tzt werden, durfte ich in verschiedensten Formen erleben.

In Zukunft wĂŒrde ich eine Aufgabe wie jene, die ich mir gesetzt habe, nur noch im Rahmen entweder eines Lehrerpostens (der von Vornherein einen rechtlich abgesicherten sicheren Rahmen unabhĂ€ngig von Einzelpersonen darstellt) oder einer auch offiziell/rechtlich fĂŒr diese Aufgabe geschaffene Stelle ausfĂŒhren wollen. Dies nicht von Anfang an „richtig“ eingefĂŒhrt zu haben, hat sicher dazu beigetragen, dass mein Versuch, sie spĂ€ter, als alles bereits ins Wanken geraten war, nachtrĂ€glich einzufĂŒhren, gescheitert ist. Ich habe dadurch zumindest dazu beigetragen, eine Überforderungs-Situation mit zu erschaffen, die nicht nur mich betroffen hat. Dazu beigetragen hat sicher auch mein teilweise wohl etwas naiver Glauben an das Gute im Menschen.

Die Wahrheit hinter den Fassaden

Mein Bruder hat mir in einem sehr persönlichen GesprĂ€ch aufgezeigt, wie illusionĂ€r mein Weltbild in manchen Belangen eigentlich ist. Ich halte es immer noch fĂŒr eine gute Sache, an das Beste im Menschen zu glauben, weil es wohl auch das Beste an ihm fördert, dass er zu geben bereit ist, aber es kann problematisch werden, sich (blind) darauf zu verlassen. Er hat mir die Frage gestellt, ob ich wohl, wĂ€re ich ein Lehrer, der den Job tatsĂ€chlich nur wegen dem Urlaub macht und dem seine eigene Familie oder seine Hobbies wichtiger ist als sein Job, das auch laut sagen wĂŒrde? Und dann ist mir klar geworden, dass wir es hier mit Scham zu tun haben, der „Königin der Emotionen“, wie RenĂ© Brown schreibt. Es ist nicht sehr angesehen, als Lehrer zu sagen, man mache den Job nur, weil er halt ein gemĂŒtlicher Job ist, darum wird es auch selten jemand offen sagen. Und die meisten Sachen, die Lehrer machen, werden zumindest offiziell „zum Wohle der Kinder“ so gemacht, weil das einfach besser klingt als zum Beispiel ein „Ich hatte keine Lust, mich mehr zu bemĂŒhen, ich wollte zum See baden fahren“. Das bedeutet aber auch, dass es durchaus realistisch ist, dass das offizielle Bild meiner Kollegen (unabhĂ€ngig von der spezifischen Schule oder Firma, ich rede hier von strukturellen Fragen) ziemlich von dem abweichen kann, wie sie in konkreten Situationen handeln.

Interessanterweise ist es möglicherweise gar nicht so sehr die Vorstellung, dass nicht alle Lehrer ein ureigenes Interesse daran haben, ihre Schule zu einer großartigen Schule zu machen, die mich irritiert. Ich glaube, ich kann damit umgehen, wenn Kollegen offen sagen, ihnen ist ihre Familie oder ihr Hobby wichtiger. Problematisch wird es fĂŒr mich vor allem dann, wenn ich mich auf ihre Aussagen verlasse. Dann gehe ich davon aus, dass Kollege die Zusage X zuspricht und es auch tatsĂ€chlich so meint, wĂ€hrend er möglicherweise nur zugestimmt hat, um nicht schlecht dazustehen oder um einen Konflikt zu vermeiden, und dann in Wahrheit uninteressiert oder sogar tatsĂ€chlich dagegen ist. Wenn ich mich nun jedoch auf sein X verlasse und dann sinngemĂ€ĂŸ ent-tĂ€uscht werde, so kann ich relativ rasch ins Strudeln kommen und meine eigenen Zusagen, die sich auf seine Zusage X verlassen, nicht mehr einhalten. Vor allem in einem ohnehin bereits chronisch ĂŒberlasteten System wie einer Schule kann das zu unschönen Kettenreaktionen fĂŒhren.

Man könnte jetzt argumentieren, dass das ein sehr individuelles Problem meinerseits ist – nur fĂŒhrt dies systemisch betrachtet im Grunde ganz allgemein zu einem gewissen Misstrauen untereinander. Und wenn ich anderen nicht mehr traue, mich auf sie verlassen zu können, bin ich im rasch auf mich selbst und meine eigene KapazitĂ€t zurĂŒckgeworfen, anstatt die gestalterische und stĂŒtzende Macht einer Gemeinschaft fĂŒr eine gemeinsame Sache nutzbar machen zu können. Vielleicht ist das illusorisch, aber ich glaube, dass es der Lehrergemeinschaft einer Schule mehr Nutzen als Schaden bringt, wenn die einzelnen Mitglieder ihre persönlichen Visionen und PrioritĂ€ten in einem geschĂŒtzten und wertfreien Raum offenlegen können. Dann könnten jene, deren Visionen und PrioritĂ€ten sich ĂŒberlappen, in vertrauensvoller AtmosphĂ€re zusammenarbeiten, und die anderen mĂŒssten nicht mehr unnĂŒtze Energie verschwenden, ihre hintergrĂŒndigen Einstellungen zu verbergen. Was einer wie auch immer gearteten konstruktiven VerĂ€nderung wohl am meisten im Weg ist, ist die UnfĂ€higkeit oder –Willigkeit, die RealitĂ€t anzuerkennen. Man kann die schönsten Hebel entwerfen, um die Welt aus den Angeln zu heben, wenn die Vorstellung der Welt auf Illusionen basiert, wird der Hebel nicht greifen können.

Das Problem ist nicht so sehr, dass einzelne Lehrer vielleicht nicht 100%ig geeignet fĂŒr ihren Beruf seien, wie es manche behaupten. Selbst in Unternehmen stellen jene Menschen (laut meinem Bruder) offensichtlich zumindest eine nicht unbedeutende Minderheit, und trotzdem funktioniert das Ganze so halbwegs. In einer Schule, in der nicht zusammengearbeitet wird, kommen auf jeden einzelnen Lehrer heute jedoch rein strukturell gesehen eine solche Ansammlung von Aufgaben zu, dass das auf Dauer gesehen (!) nicht gutgehen kann. Menschen können – vor allem, wenn sie das GefĂŒhl haben, fĂŒr eine wichtige Sache einzustehen – eine Zeit lang weit ĂŒber ihren eigentlichen KapazitĂ€ten arbeiten. Aber irgendwann bricht der erste ein, und die einzige Möglichkeit, dies zu verhindern, ist fĂŒr mich eine funktionierende klassen-ĂŒbergreifende Zusammenarbeit, so dass durch die Schaffung von Synergien die KapazitĂ€ten der Lehrer auch effektiv genutzt werden können.

Es ist illusorisch, davon auszugehen, dass ein jeder Lehrer in allen an ihn gestellten Aufgaben brillant ist. Aber es kann durchaus realistisch sein, dass in der Gemeinschaft der Schule jemand ist, der fĂŒr die jeweilige Aufgabe gut geeignet ist. Reale, funktionierende Arbeitsteilung kann aber nur in einem Team entstehen, das neben den individuellen Teilaufgaben jedes einzelnen die gemeinsame Gesamt-Aufgabe im Blick hat und sich vertrauen kann. Nicht mehr Lehrer oder mehr UnterstĂŒtzungspersonal können Schulen und Lehrer meiner Ansicht nach „retten“, sondern die effizientere Zusammenarbeit aller. Da verpufft derzeit gefĂŒhlte 90% der Energie nutzlos, was mich ziemlich betroffen macht, weil ich es so schade finde, wenn inspirierte Menschen dann irgendwann ausbrennen und resignieren, weil da die unterstĂŒtzenden Strukturen fehlen. Mal ganz abgesehen vom volkswirtschaftlichen Wahnsinn: kein Unternehmen am freien Markt könnte lange bestehen, das die eingesetzte Arbeitskraft nur zu 10% nutzbar macht.

Holistisches Design

In den Weihnachtsferien habe ich auch eine Biographie von Steve Jobs, dem MitgrĂŒnder von Apple, gelesen, und was mich fasziniert hat, war die Einstellung, jedes kleinste Detail durchzudesignen, etwas, wofĂŒr ich bisher noch sehr wenig Aufmerksamkeit aufgewendet habe. WĂ€hrend des Lesens ist mir jedoch ein mentales Bild entstanden, in dem ein Verkaufsregal mit mehreren Boxen zu sehen ist. In den Boxen sind meine Ideen als Produkt, und die Boxen sowie die Gestaltung des Regals sind die Art und Weise, wie ich die Ideen prĂ€sentiere sowie wie ich selbst als Mensch auf andere wirke. Den Inhalt der Boxen halte ich bereits jetzt fĂŒr sehr wertvoll, aber die Boxen und das Regal sind noch so uninteressant gestaltet, dass viele potentielle „Kunden“ einfach daran vorĂŒbergehen. Wenn ich also will, dass mehr Menschen sich fĂŒr die Ideen in den Boxen interessieren, muss ich lernen, mich auch um den Rest der „Kauferfahrung“ zu kĂŒmmern. Im Grunde werde ich lernen mĂŒssen, meine Ideen in minimaler Zeit so zu erklĂ€ren, dass sie auch jemanden, der ursprĂŒnglich eigentlich gar kein Interesse daran hat, faszinieren können. Da bin ich offensichtlich noch nicht.

Als ersten – auch symbolischen – Schritt habe ich mir von meiner Schwester die Haare schneiden lassen. Sie waren eine der „KrĂŒcken“, von denen ich hier hĂ€ufig geschrieben habe – sie haben es mir abgenommen, andere Menschen ansprechen zu mĂŒssen, weil ich oft von ihnen auf meine Haare angesprochen wurde. Dadurch habe ich jedoch auch ein StĂŒck weit verlernt, selbst andere Menschen anzusprechen, etwas, was ich nun, um meine Ideen zu verbreiten, (wieder) lernen muss. Ich bin Teil der „Box“, in der meine Ideen und Anliegen stecken.

Vor allem aber passten die Haare nicht mehr in mein Tai-Chi-mitbeeinflusstes Weltbild. Im Tai Chi wird (unter anderem) versucht, mit möglichst wenig Einsatz möglichst viel Wirkung zu erzielen, also möglichst große HebelkrĂ€fte zu identifizieren und zu nutzen. Meine langen Haare waren ein ziemlich großer Hebel, aber teilweise war der Hebel auch einfach unnötig groß und schuf dadurch nicht nur Vorteile. Die Aufgabe, die ich mir gerne fĂŒr die nĂ€chsten Monate stellen wĂŒrde, ist jene, immer weniger dieser „KrĂŒcken“ zu brauchen und mit immer feineren Handlungen immer grĂ¶ĂŸere, aber vor allem auch genauere Wirkungen zu erzielen.

Wann „klappt“ es endlich?

Es ist interessant, was passiert, wenn man an dem Punkt kommt, durch seine Frustration und seine Scham ĂŒber das Scheitern „hindurchgegangen“ zu sein. In einem Buch ĂŒber lernende Organisationen, das ich gerade lese, spricht der Autor von der kreativen Spannung zwischen Vision und RealitĂ€t, und dass ĂŒblicherweise nach einem frustrierenden Erlebnis die Vision der RealitĂ€t angepasst wird, um die Spannung nicht mehr fĂŒhlen zu mĂŒssen. Aber geht man durch das Erlebnis, stellt man möglicherweise fest, dass die Lösung zwar fĂŒr die angenommene RealitĂ€t funktioniert hĂ€tte, man aber die RealitĂ€t einfach noch lange nicht genug verstanden hat, damit die entworfenen Hebel auch in sie greifen und etwas bewegen können.

Die schockierendste und auf den ersten Blick unangenehmste RealitĂ€t ist wohl immer die, wenn man feststellt, dass man etwas an sich selbst wird Ă€ndern mĂŒssen, um etwas an der von allen Menschen geteilten RealitĂ€t verĂ€ndern zu können. Es ist leichter, anderen Personen oder „dem System“ die Schuld zu geben und zu schmollen, aber die Ă€ndern sich eben genauso ungern wie man selbst es tut. Wahrscheinlich wĂ€ren die meisten Menschen gerne irgendwann an dem Punkt angelangt, an dem sie es „geschafft“ haben und nicht mehr stĂ€ndig durch den Frust, der tiefe VerĂ€nderungsprozesse notgedrungen begleitet, kĂ€mpfen mĂŒssen. Ich Ă€rgere mich jedes Mal wieder, wenn ich feststelle, dass ich „immer noch“ nicht da bin. Rational betrachtet weiß ich, dass es gut ist so, und dass dieser Punkt (hoffentlich) nie erreichbar ist, aber natĂŒrlich hilft das nichts gegen den Frust und die Verzweiflung des Scheiterns.

Andererseits könnte man es auch so betrachten, dass ein Scheitern auch ein gutes Zeichen ist: es bedeutet, dass man sich einer Herausforderung gestellt hat, die diesen Namen auch verdient.

Niklas

„Was siehst du dort oben?“, hatte sie ihn gefragt, mit ihren tiefblauen Augen erwartungsvoll zu ihm aufschauend, in freudiger Erwartung dessen, was er ihr aus der Höhe herunterholen wĂŒrde. Sie, das kleine MĂ€dchen, die mit ihren sĂŒĂŸen kleinen HĂ€ndchen an seiner Hose zog. Dieses Leuchten nicht verblassen lassen! Den Moment nie vergehen lassen! Sein Blick richtete sich erneut auf die Tiefen der Baumkrone ĂŒber ihn. Was es wohl dort oben noch zu finden geben wĂŒrde? Er streckte sich ein weiteres Mal, um ihr eine Frucht herunterzureichen.
„Schau, Liebes, das ist gutes Geld. Davon kann man sich viele schöne Dinge kaufen.“
„Ist das wertvoll, Papa?“
„Sehr, Liebes. Lass mich sehen, was sich hier oben noch finden lĂ€sst!“
Ein letzter Blick in diese Augen, die ihn immer noch erwartungsvoll anblickten. Ein weiterer in jene der Frau, mehr aus Pflichtbewusstsein denn aus Interesse, wusste er doch, was ihn erwarten wĂŒrde. Dieselben Augen, und doch so hoffnungslos verblasst, so ewiglich ergraut. Nie, nie wĂŒrde er zulassen, dass auch ihre Augen ihr Blau verlieren wĂŒrden! Nur weiter in die Krone vordringen. Die Lösung war irgendwo zwischen den Schatten hier oben zu finden.

„Was siehst du dort oben?“, fragte sie ihn, mit ihren tiefblauen Augen, in denen er zunehmend Angst hatte, sich zu verlieren. Sie reichte ihm nun beinahe schon bis zur Brust. Wie die Zeit verging! Doch auch er war gewachsen, fand sich nun immer besser in der Krone zurecht. Er pflĂŒckte ihr ein grĂ¶ĂŸeres BĂŒndel.
„Schau, Liebes, das ist gutes Geld. Frisch fĂŒr dich vom Baum der Schöpfung gepflĂŒckt.“
„Danke, Papa.“
„Freust du dich nicht?“
„Sicher, Papa. Davon kann man sich ja viele schöne Dinge kaufen.“
„Bist ein gutes MĂ€dchen. Bis bald mal! Ich glaube, ich sehe da hinten noch mehr!“
Irgendwo im Dunkel der Krone leuchtete etwas. Ganz weit hinten. Das musste ein wahrer Schatz sein! Mit seiner ganzen Kraft streckte er sich danach aus. Es reichte nicht. Noch ein kleines StĂŒck! Da wĂŒrden sie sich aber freuen, die beiden!

Ein scharfer Schmerz durchzog seinen unteren RĂŒcken. Impulsiv streckte er die Hand nach dem leuchtenden Etwas in der Ferne aus, um sich vor einem unangenehmen Fall zu retten, und tatsĂ€chlich erwischte er es. In seiner Freude bemerkte er erst spĂ€t, dass seine FĂŒĂŸe frei ĂŒber dem Boden baumeln mussten. Sehen konnte er das nicht, dazu war es zu Dunkel in der Krone des Baumes. Vorsichtig kletterte er zurĂŒck, so gut es sein RĂŒcken erlaubte. Warum hatten ihn die Frauen nicht gehalten, als er das Gleichgewicht verloren hatte?
VerblĂŒfft stellte er fest, dass die Frau fort war. Wo war sie wohl hingekommen? Mit schmerzverzerrtem Gesicht kletterte er den Stamm hinab. Und wo war sie? Den Schatz in seinen HĂ€nden am Stamm ablegend, sah er sich um, und erblickte sie ein StĂŒck weiter unter einem anderen Baum.
„Liebes, was machst du denn dort drĂŒben, so weit fort von mir?“
„Den Schatten genießen.“, antwortete sie nur, desinteressiert.
„Willst du nicht lieber zurĂŒck zu mir kommen? Ich habe einen riesigen Schatz entdeckt! Ich kann dir etwas davon abgeben-“
Dann erst erkannte er, dass ihr Beutel randvoll mit Geld gefĂŒllt war.
„Willst du etwa den ganzen Schatz haben? Aber so komm mich doch besuchen
“, stammelte er, beschĂ€mt ĂŒber sich selbst, und der Schmerz in seinem RĂŒcken wanderte durch seinen ganzen Körper, bis tief in sein Herz, „da gibt’s doch noch mehr, was ich fĂŒr dich finden könnte
 so viel mehr Geld
“
Sie zeigte ihm den Inhalt des Beutels. „Ich brauche nicht mehr. Ich habe genug davon.“
Er stolperte, schlug hart auf, musste zu ihr hochblicken, obwohl er doch immer grĂ¶ĂŸer gewesen war als sie. Was siehst du dort oben?, dachte er, sich erinnernd. Das hatte auch sie immer gefragt. Und jedes Mal bekommen, was sie wollte. Oder hatte sie das wirklich?

Und dann zerriss der Schleier, der so viele Jahre seinen Blick fĂŒr das Wesentliche verdeckt hatte, endgĂŒltig. Was siehst du dort oben, hatte sie ihn gefragt. Seine Sicht der Dinge hatte sie wissen wollen. Seine Liebe geschenkt bekommen. Und mit den Jahren gelernt, dass all das von ihm einfach nicht mehr zu haben war. Keine Zeit. Muss Geld suchen. FĂŒr euch. Immer noch mehr Geld. Ihr seid ja auch wirklich unersĂ€ttlich. Warum hatten sie nie etwas gesagt?
„Ich sehe dich“, sagten ihre stillen Augen.
„Ich sehe dich“, sagten ihre Lippen.
„Ich sehe dich“, sagte ihr offenes Herz, und ihm wurde klar, dass sie alle eine Wahrheit aussprachen, die ihn Ă€ngstigte. Sahen sie das lĂ€ngst gebrochene RĂŒckgrat, die Scham, das GefĂŒhl der Wertlosigkeit nicht, das ihn erfĂŒllte? Und dann sprach sie es aus. Sprach Worte, die ihn erschĂŒtterten wie HammerschlĂ€ge.
„Ich wollte dich lieben, Vater. Wollte wissen, was du siehst, was du in mir siehst, und ob da oben in deinen Augen auch Liebe fĂŒr mich ist. Aber alles, was ich bekommen habe, war immer noch mehr Geld. Dich gibt es nur ein einziges Mal auf der Welt! So unglaublich wertvoll! Un-ersetzlich! Nicht mit Geld. Auch nicht mit mehr Geld. Und es tut so verdammt weh, dass du das nicht verstehn willst. Dass du dich nie fragst, was ich da unten in dir sehe, fĂŒr dich spĂŒre.“
„Du bist ziemlich gewachsen, Liebes.. was siehst du dort oben?“
„Eine Hand, die dich einlĂ€dt“, sagte sie, ihm ihre Hand reichend. „Ein Herz, das dich liebt, auch wenn du am Boden liegst. Wenn du es nur zulassen könntest…“

Aber in ihrem Inneren wusste sie, dass Jahrzehnte des Nebels einen undurchdringlichen Film auf seinen Augen, Jahrzehnte der Lieblosigkeit und Unaufmerksamkeit eine mÀchtige Mauer um sein Herz gebaut hatten.
“Ich sehe dich, sehe tief, so unglaublich tief in dich hinein. Ich sehe deinen Schmerz”, sagte sie, und heiße TrĂ€nen des MitgefĂŒhls rannen ĂŒber ihr Gesicht. TrĂ€nen, die er nicht sehen wollte, sehen konnte. Kurz die Augen schließen, die aufkommenden GefĂŒhle wegdrĂŒckend, wie er es gewohnt war, und er hatte sich wieder gefasst. Er war gestolpert, weiter nichts. Aurappeln. Weitermachen. Ganz einfach.
Doch das Stechen an der Basis, in seinem Herzen wollte nicht nachlassen. Was war nur los mit ihm?
Ihre stillen Augen waren Antwort genug:
Die spĂŒrbaren Konsequenzen eines zu lange unbehandelten Herzfehlers.

Seit Sommer dieses Jahres gibt es an unserer Schule durch eine Art „Stundenplan“ die Möglichkeit, fĂŒr Transparenz darĂŒber zu sorgen, was sich gerade an der Schule abspielt. Dort sind die diversen Angebote vermerkt, die an den jeweiligen Tagen stattfinden oder noch stattfinden sollen. Manche finden regelmĂ€ĂŸig statt (etwa der Mathematik-Kurs, Theaterprojekte usw.), andere kommen sehr spontan zustande (etwa Papierboote bauen und damit ein Rennen auf einem nahen Bach machen). Jeder kann Angebote anbringen, und dann bestimmen, wann, wo, mit welchem Ziel und nach welchen Regeln das Angebot stattfinden soll. Der Besuch aller Angebote ist freiwillig, und das GĂŒtekriterium fĂŒr ein Angebot ist, ob es auch besucht wird.

Die ursprĂŒngliche Idee dahinter war, den gleichen organisatorischen Rahmen (und damit auch die gleiche Wertigkeit) fĂŒr Angebote von Lernbegleitern, Kindern, Eltern und externen Personen zu haben. Nur wurde der Stundenplan von den Kindern nur sehr selten verwendet, um selbst Angebote einzustellen. Die meisten der AktivitĂ€ten der Kinder entstanden wohl spontan und mit denjenigen, die sich gerade dazu einfanden. Offensichtlich haben auch viele der Kinder gar nicht verstanden, was dies eigentlich bedeuten könnte – nĂ€mlich dass sie nicht gezwungen sind, darauf zu warten, dass Lernbegleiter ihre BedĂŒrfnisse erraten und entsprechende Angebote anbieten. Sie können die Sache selbst in die Hand nehmen.

Die ersten Angebote von Kindern

Nun, gegen Ende letzter Woche, war auf dem Stundenplan plötzlich die erste Reservierung fĂŒr die Turnhalle zu finden. Ein Junge hatte sich gewĂŒnscht, Fußball zu spielen, „nur fĂŒr die Kleinen“, mit Start- und Endzeit. Ich als Lernbegleiter öffnete ihm die Halle und half ihm, die Regeln, die er fĂŒr richtig hielt, auch durchzusetzen, ansonsten mischte ich mich nicht ein. Einige der Älteren beschwerten sich, warum „die Kleinen“ das machen dĂŒrften, und ich erklĂ€rte ihnen, dass das alle machen konnten, schließlich gab es keine Regeln, die das untersagten. Wenn die Turnhalle frei war und sich ein Lernbegleiter fand, der dabei sein konnte, musste nur der entsprechende Hinweis am Stundenplan vermerkt werden.

Das sprach sich offensichtlich sehr schnell herum. Tage spĂ€ter haben wir nun tagtĂ€glich sogar mehr Reservierungen, als gut in einen Tag passen. Die ganze Woche fĂŒllt sich bereits mit diversen Ideen von „Turnen“ ĂŒber „Fangen spielen“ und „Fußball fĂŒr die Kleinen“ zu „Burgen bauen mit Pölster“.

FĂŒhrungsqualitĂ€ten

Das alles klingt jetzt von außen betrachtet auf den ersten Blick vielleicht nicht sonderlich spektakulĂ€r. Wenn man jedoch genauer hinsieht, passiert hier Erstaunliches: Selbst kleine Kinder entwickeln FĂŒhrungsqualitĂ€ten. „Heute habe ich das Fußballspielen fĂŒr die Kleineren geleitet“, schrieb etwa ein junges MĂ€dchen am Ende des Tages in ihre Dokumentations-Mappe. Ein anderer Junge erklĂ€rt wĂ€hrend seiner Reservierung einem der Älteren, dass jener nicht mitspielen könne, weil er es nicht schaffe, „nicht so doll zu schießen“, woraufhin der Ältere verspricht, sich zu bemĂŒhen und der JĂŒngere ihn dann doch netterweise mitspielen lĂ€sst. Einige andere Kinder fragen mich nach meiner Stoppuhr, denn beim Fußball mĂŒsse man ja Halbzeiten haben, und sie wĂŒrden sie ansagen. Wieder andere wollen die Tore mitzĂ€hlen und schreiben mit. Ein Kind hat einen Ball abbekommen, der junge Leiter des Angebots erklĂ€rt dem Älteren, er mĂŒsse nun leider doch raus. Aber er dĂŒrfe beim nĂ€chsten Mal wieder mitspielen. Ist nur zum Schutz der Kleineren. Ich muss ihm wider Erwarten nicht helfen, die Entscheidung durchzusetzen. Der Ältere weiß mittlerweile, dass auch er die Halle reservieren kann. „Fußball fĂŒr die GrĂ¶ĂŸeren“. Da darf dann so richtig geschossen werden.

Das Faszinierende fĂŒr mich ist hierbei weniger, dass die Kinder sich ihren Alltag aus dem Vorhandenen Angebot so zusammenbauen, wie sie ihn gerne hĂ€tten – das tun sie ohnehin an unserer Schule schon lange. Ich sehe hier Kinder von sechs, von sieben Jahren, die sich Gedanken machen, wie sie Angebote fĂŒr andere Kinder so leiten, dass es fĂŒr alle am besten ist, damit das Angebot fĂŒr alle verbessert wird. Und alles, was ich offenbar tun muss, dies zu fördern, ist jene Kinder tatsĂ€chlich „Könige der Halle“ sein zu lassen, und dafĂŒr zu sorgen, dass ihre Ideen von den Rahmenbedingungen eines guten Angebots auch umgesetzt werden. Ich helfe ihnen nicht, gebe ihnen keine Tipps. Ich stelle ihnen Fragen. „Gehört auch dieser Junge noch zu den Kleinen?“. „Können die beiden Jungs neben deinem Angebot auch ein Polster-Haus bauen?“. Es sind schwierige Fragen, die ich ihnen da stelle. Ich diskutiere nicht ĂŒber Antworten, ich fĂŒhre sie aus. Wer eine Halle reserviert und damit ein Angebot macht, ist dafĂŒr verantwortlich, dass das Angebot so gut ist, dass es auch besucht wird.

Muss ich erwÀhnen, dass jene Angebote meist rappelvoll sind?

Warum „funktioniert“ es?

Ich glaube, es ist das völlige Vertrauen in das Potential des Anderen, das dies möglich macht. Ich setze ihn nicht in einen Raum mit einem Lehrer, der ihm erklĂ€rt, was er zu machen hat. Ich setze ihn auch nicht in einen Raum mit Materialien, die ihm bei richtiger Benutzung erklĂ€ren, was er zu machen oder denken hat. Ich eröffne ihm einen leeren Raum, vielleicht nur einen kleinen, oder – wie hier im Sinne der Turnhalle – einen grĂ¶ĂŸeren. Ich stelle ihm eine offene Frage, und eröffne ihm die Möglichkeit, andere mit seiner Antwort anzustecken, mit seiner Idee, wie man diesen leeren Raum mit Sinn fĂŒllen kann. Und ich unterstĂŒtze ihn von da an nur noch darin, seine Vision zu verwirklichen. Er soll selbst an den Konsequenzen seines Handelns seine Antworten entdecken, soll selbst beurteilen, was er fĂŒr den nĂ€chsten Freiraum, den er fĂŒllen möchte, verbessern will.

Ich bin gespannt, was nun weiter passiert. Letzte Woche fand sich plötzlich ein FreundschaftsbĂ€nder-machen-Angebot-im-Foyer auf dem Stundenplan wieder. Vielleicht inspirieren die Turnhallen-Reservierungen und –Angebote nun auch Ă€hnliche Ideen fĂŒr die gesamte Schule, wenn Kinder sich fragen, was man eigentlich mit den anderen RĂ€umlichkeiten noch alles anstellen könnte. Da will ich hin. Eine Schule, an der Kinder nicht nur selbst entscheiden, welche der vorhandenen Angebote sie besuchen wollen, sondern auch noch selbst neue Angebote entwerfen, ins Leben rufen und leiten.

Vielleicht handelt es sich dabei gerade auch nur um ein Strohfeuer, das bald wieder vergeht. Aber selbst dann zeigt es auf, was möglich ist, eine kurze Vision dessen, worauf wir hinarbeiten können, wofĂŒr wir eigentlich arbeiten.

Und es erfĂŒllt mich mit Ehrfurcht vor dem Potential dieser Kinder.

Niklas