Da stand er nun vor den Ruinen seiner Arbeit.
Jahre, die er in den Aufbau einer Infrastruktur der Hoffnung gesteckt hatte, waren dahin. Das Erdbeben, das große Teile des Landes völlig verwüstet hatte, hatte auch ihn, der zu dem Zeitpunkt Tausende Kilometer entfernt gewesen war, zutiefst erschüttert. Man sagte, dass es eine der schlimmsten Erfahrungen sei, die ein Menschen erleben konnte: den Boden unter den  Füßen zu verlieren.  Er war nicht anwesend gewesen, als es passierte. Aber der rettende Boden, der war ab jenem Zeitpunkt auch für ihn in weite Ferne gerückt gewesen.

Und so hatte er sich eine Weile treiben lassen. Hatte Zuflucht, hatte Heimat gesucht in Orten, Menschen, Substanzen, und nur manchmal auch gefunden. Hatte mit dem Boden auch sich selbst verloren geglaubt.

Bis er einige Zeit später wieder jenen Boden betrat, der ihm einst Sinn eröffnet hatte. Die Erde hatte sich beruhigt, wie auch sein Innerstes wieder mehr zur Ruhe gekommen war. Es war etwas Besonderes an diesem Ort zu finden, das ihn nun erneut zu sich rief. Etwas, das er beinahe verloren geglaubt hatte, zerstört im Chaos der bebenden Erde. Und nun, Jahre später, konnte er erneut erahnen, warum er sich damals auf den Weg hierher gemacht hatte. Vieles war in dem Beben zerstört worden, aber dies waren nur äußere, vergängliche Formen gewesen. Etwas Tieferes, Wichtigeres, Ewiges war geblieben.

Die Menschen hier hatten nach den heimatlichen Standards nichts. Und doch waren sie glĂĽcklich.

Das hatte er vor vielen Jahren dem Jüngeren erzählt gehabt, der seinerseits seiner Wege ging, das Amulett wie die Führung des Älteren nah an seinem Herzen. Sie sahen sich nur noch selten. Und doch war auch hier eine Resonanz spürbar, ein Beben, das Worte transzendierte.

Die Menschen dort, nach all der Zerstörung, die waren immer noch so glücklich, erzählte er nun dem Jüngeren, der sich lächelnd an die damaligen Worte des Älteren erinnerte. Und sie haben sich an mich erinnert, auch als von der Arbeit meiner Hände nichts mehr übrig war.

Der Jüngere schwieg, weil seine Worte nur ungenügend ausdrücken konnten, was er als Wahrheit in sich erspürte: Weil diese Menschen, die dich so faszinieren, weise sind. Sie wissen, dass alles Geschaffene wieder vergehen wird, und hängen daher ihr Glück nicht an Vergängliches. Wer nie vergisst, dass nichts selbstverständlich ist, freut sich über jede kleine Annehmlichkeit, und trauert keinem Verlust allzu lange hinterher. Sie erinnern sich nicht an dich, weil sie jetzt die Infrastruktur, die du aufgebaut hattest, nutzen können (die durch das Erdbeben zerstört wurde, was zeigt, wie vergänglich sie war). Sie erinnern sich nicht an das Ergebnis deiner Arbeit, sondern daran, dass du ihnen mit deiner Arbeit dienen wolltest. Du dienst ihnen nicht, wenn du dein eigenes Glück oder deinen eigenen Selbstwert daran hängst, was mit dem Ergebnis deiner Arbeit geschieht. Du dienst ihnen, wenn du ihnen dienst, und damit deine Liebe ausdrückst.

Um all dies klar und unmissverständlich auszudrücken, fehlten dem Jüngeren die Worte, fehlten ihm die notwendige Weisheit. Aber es gab andere Worte in ihm, die nach Ausdruck verlangten.
„Du hast mich auf meinen Weg gebracht“, sagte er zum Älteren. „Du bist einer von vielleicht drei Menschen, die mich in meinem Leben am meisten geprägt haben.“
„Du hast mir geholfen, auf meinem Weg zu bleiben, und zurückzufinden, wenn ich ihn verloren habe“, sagte der Ältere zum Jüngeren.
Und dann umarmten sie sich und schwiegen, weil es nichts mehr zu sagen gab, das nach Worten verlangte.

Das Amulett hatte er längst verloren. Es war nicht mehr notwendig.
Auch so spürten sie die starke Resonanz zweier Herzen, die Gefährten geworden waren, auf Wegen, die sich in ihren Verstrickungen unterscheiden mochten, aber im Endeffekt doch demselben Ziel zustrebten.

Welchem? Das erschien weniger wichtig, als den Weg zurückzulegen, der sich stimmig anfühlte, und sich gegenseitig dabei zu unterstützen, den jeweils nächsten notwendigen Schritt zu setzen.

Waren nicht, im Endeffekt, genau dafĂĽr wahre Freunde da?

Eine der besten Entscheidungen, die ich in meinem Leben jemals getroffen habe, war es, mich mit der Kampfkunst Tai Chi zu beschäftigen. Obwohl ich mit Sicherheit kein wie auch immer gearteter Meister jener Kunst bin, faszinieren mich die in körperliche Bewegungsmuster ĂĽbertragenen philosophischen Konzepte dahinter – vor allem aber die VerknĂĽpfungen und Ăśbertragungen, die sich mit anderen Lebensbereichen herstellen lassen. Im Folgenden möchte ich eine Beobachtung beschreiben, deren Wurzeln sich zum einen in jener Kampfkunst, in der Beobachtung der Natur von Pflanzen, menschlichem Lernen wie auch den Aufbau menschlicher romantischer Beziehungen wiederfinden. In gewisser Weise handelt dieser Artikel auch von Burnout-Prävention.

Die Wurzeln der Erkenntnis 1: Tai Chi

Eines der faszinierenden Konzepte im Tai Chi ist es, nicht oder kaum mit dem Aufbau eigener Muskelenergie zu arbeiten sondern mit der Ausrichtung des Körpers auf eine Weise, die von außen herangetragene Energie in den Boden ableiten kann. Dort erzeugt jene weitergeleitete Kraft eine entsprechende Gegenkraft, die wiederum in den Angreifer zurückgeleitet wird. Je fester dieser also zuschlägt, desto mehr wird er sich selbst verletzen. Was für den Tai Chi Praktizierenden dafür notwendig ist, ist zu lernen, seinen Körper möglichst so auszurichten, dass die durch den Körper geleitete Energie möglichst wenige Reibungsverluste erzeugt. Nicht nur verringert ein jeder Reibungsverlust die über den Boden umkehrbare Energie, diese „Reibung“ kann auch im Körper zu Belastung, Stress und damit zu Verletzungen führen. Dabei darf der Körper weder schlapp noch zu angespannt sein. Ist er zu schlapp, so ist die Auswirkungen der Kräfte nicht kontrolliert leitbar, ist er zu angespannt, gibt es meist irgendwo Punkte, an denen sich die Energie „staut“, was zu Verletzungen führen kann. Ich bin noch lange nicht an einem Punkt angelangt, an dem ich einen gut geführten Schlag kontrolliert an den Boden weiterleiten kann, aber in anderen Lebensbereichen sind die positiven Auswirkungen des Prinzips durchaus bereits körperlich spürbar, indem ich mit weniger eigenem Kraftaufwand effektivere Ergebnisse erzielen kann.

Ein weiterer interessanter Faktor im Tai Chi ist jener, dass es stark darauf ankommt, sensibel für seine Umgebung zu sein. Da wenig mit der eigenen Kraft und sehr viel mit Hebelwirkungen gearbeitet wird, ist es essentiell, den richtigen Hebel an der richtigen Stelle im richtigen Moment und mit der richtigen Geschwindigkeit anzusetzen. Das bedingt eine erhöhte Aufmerksamkeit für den jeweiligen Gegner, aber auch für den eigenen Körper. In gewisser Weise ermöglicht es diese erhöhte Aufmerksamkeit sogar, ein Stück weit „in die Zukunft zu schauen“, da sich zukünftige Bewegungen meist schon in der Gegenwart ankündigen – ein unschätzbarer Vorteil in einer Konfliktsituation.

Und letztens arbeitet die Kampfkunst stark mit der (körperlichen) Intuition. Anstatt in der Konfliktsituation selbst zu planen, welcher Schlag wann geführt werden muss, wird der Kopf weitgehend ausgeschaltet, um a) der fühlenden Intuition nicht im Weg zu stehen und b) die notwendigen Bewegungen sensibel und schnell ausführen zu können. Der Körper erspürt – wenn man ihn denn lässt – den richtigen Moment und die richtige Bewegung, wenn er sich mit seiner Umgebung eingestimmt hat. Es ist ein Phänomen, das mir auch als Lehrer immer wieder auffällt: wenn ich es meinem Körper und meiner Intuition überlasse, kritische Situationen zu lösen (etwa einen potentiell gefährlichen Konfliktfall zwischen Kindern) so funktioniert das immer. Fängt der Kopf an zu überlegen, wie ich handeln sollte, klappt es bedeutend seltener. Ich bin mir nicht sicher, warum dies so ist, vermute aber, dass das rationale Denken aus dem Problem (und damit den Menschen, die es betrifft) ein von ihm getrenntes Objekt auffasst, was dazu führt, dass die Intuition des Moments verloren geht.

Die Wurzeln der Erkenntnis 2: Pflanzenwachstum

Seit einigen Wochen haben wir nun auf dem Balkon unserer WG nun ein Hochbeet, und ich beschäftige mich beinahe täglich mit unseren Pflänzchen. Es ist sehr lehrreich, Pflanzen beim Wachsen zu beobachten. Sobald sie einige grundlegenden Voraussetzungen vorfinden (Erde, Sonne, Wasser, ein wenig Platz), wachsen sie drauflos, und obwohl ich als „Gärtner“ einige beeinflussende Mittel zur Hand habe, ist es nicht nur von mir abhängig, ob und welches Ergebnis herauskommt. Beispielsweise haben wir zwei Kohlrabi-Pflanzen nebeneinander eingesetzt, und eine Pflanze ist bereits beinahe erntereif, die andere ist noch kaum gewachsen. Oder wir waren überrascht, im zweiten Stock auf dem Balkon plötzlich Nacktschnecken vorzufinden. Eine jede Pflanze, auch wenn sie gewisse Ähnlichkeiten mit ihren Schwesternpflanzen aufweist, ist ein Individuum, dass sich abhängig von seinen Anlagen, der Umgebung und vielleicht auch aufgrund der Folgen eigener Entscheidungen entwickelt. Sie hat – wie Montessori für die Entwicklung von Kindern beschreibt – eine innere Anlage, aber diese innere Anlage ist eher ein Prototyp als eine Festlegung.

Vor allem aber lehrt das Pflegen von Pflanzen aber Geduld. Ich kann einer Pflanze einzelne Blätter oder Triebe ausreißen, um sie in bestimmte Richtungen wachsen zu lassen, ich kann sie düngen, anders bewässern, umpflanzen – aber ich kann sie nicht heranziehen im Sinne eines tatsächlichen „Ziehens“. Was ich tun kann, ist ihr einen Raum zu schaffen, in den hinein sie sich freudig entwickeln kann, ich kann ihre Wachstumsbedingungen fördern, aber nicht ihr Wachstum selbst kontrollieren. Sie wird wachsen, wenn sie dazu bereit ist, auch wenn der Chef einer angenommenen Weltregierung es anderweitig bestimmen sollte. In diesem Sinne lehrt das Pflegen von Pflanzen auch Demut.

Die Wurzeln der Erkenntnis 3: Die Entwicklung von Kindern

Vor etwa eineinhalb Jahren besuchte ich eine Fortbildung zur Pikler-Pädagogik in Deutschland, die mich in vielen Belangen stark beeinflusst hat, vor allem aber mit dem Bild der Spätfolgen forcierter Entwicklung. In jener Fortbildung wurde das Bild eines kleinen Jungen gezeichnet, der beinahe soweit ist, selbstständig gehen zu können. Die Eltern, freudig erregt über die bevorstehende Entwicklung, nehmen ihn nun immer wieder bei der Hand, bis er mit ihrer Hilfe tatsächlich gehen kann. Stolz führen sie die Fähigkeiten ihres Nachwuchses den befreundeten Eltern vor, und nach einigen Wochen beständigen Trainings geht der Junge tatsächlich auch allein. Jahre später, der Junge ist zu einem Mann herangewachsen, werden bei ihm massive Fehlhaltungen festgestellt, die er sich als Junge antrainiert hat, um den Erwartungen, vor seiner Zeit schon gehen zu können, entsprechen zu können.

Ähnliche Beispiele lassen sich nicht nur auf körperlicher sondern auch auf geistiger Ebene finden. Ich bin dabei nicht der Ansicht, dass es an sich negativ für die Entwicklung eines Kindes sein muss, wenn es mit Überforderungen konfrontiert ist (z.B. ein Kind, das mit einem bestimmten Spielzeug noch absolut nichts anzufangen weiß). Auch kann es durchaus sinnvoll sein, wenn etwa ein Erwachsener für eine Weile dem Kind über eine schwierige Situation hilft. Wichtig ist es dabei jedoch, die für die langfristig erwünschten Ergebnisse wichtigen und für das Kind überschaubaren Zwischenziele nicht aus den Augen zu verlieren. Beispielsweise habe ich an einer anderen Schule bei einem Schüler der 3. Klasse Volksschule festgestellt, dass dieser noch kaum bis 20 zählen kann. Mit der Aufgabe, im 100er- oder gar im 1000er-Raum zu rechnen, war er heillos überfordert. Also habe ich ihm angeboten, ihm einen Test im 20er-Raum maßzuschneidern, den er jederzeit machen kann – im zweiten Versuch hat er ihn auch geschafft. Am nächsten Tag wollte er dann von mir einen für den 30er-Raum. Als ihm die Möglichkeit geboten wurde, in eigenem Tempo zu wachsen, war er dazu offenbar bereit.

Die Wurzeln der Erkenntnis 4: romantische Beziehungen

In meinem Bekanntenkreis befinden sich viele Menschen, die sich für verschiedenste Formen von offenen Beziehungen interessieren – entweder, um auf diese Weise den einen „passenden“ Partner zu finden, weil sie sich nicht binden wollen oder aus weiteren Gründen. Die einen verwenden technische Hilfsmittel wie Tinder (bis hin zu automatischen „Match-Apps“), die anderen proklamieren eine Kunst, deren Inhalt es sei, möglichst rasch eine Frau (oder einen Mann) ins Bett zu bekommen. Wenige von ihnen erscheinen mir glücklich über den Moment des „Erfolgs“ hinaus. Viele von ihnen tüfteln immer wieder an ihren Gesprächsideen, die sie dem anderen Geschlecht näher bringen sollen, oder versuchen zu lernen, was ihnen noch fehlt, um bei jeweils anderen zu landen. Wieder andere, eher klassisch orientiert, malen sich ihr Bild einer funktionierenden Beziehung und sind dann irgendwann frustriert, dass der Partner dem nicht so ganz entspricht. Dann verlassen sie ihn irgendwann, gehen fremd oder bleiben auch einfach in ihrer Frustration.

Irgendwann ist mir aufgefallen, wie sehr jene Verhaltensweisen jenen im Tai Chi widersprechen, und habe mit den Konzepten der Kampfkunst experimentiert. Dabei ist mir aufgefallen, dass ich – etwa wenn ich eine attraktive Frau sehe – meine inneren Verkrampfungen spüren kann, sobald ich dies zulasse. Anstatt also meinen Kopf einzuschalten und mir einzureden ich müsste jetzt da hingehen und sie ansprechen, kann ich eine jede solche Situation auch nützen, um meine eigenen Hemmnisse kennenzulernen. Ich muss sie nicht ansprechen, auch wenn sie sich offensichtlich zu mir hingezogen fühlt und ich mich zu ihr. Ich kann etwas wachsen lassen und mich überraschen lassen, welche Blüten und Früchte es tragen wird. Ich kann spüren lernen, wo in dieser Verbindung Reibungsverluste entstehen, und lernen, meinen Körper und meine Seele entsprechend so auszurichten, dass wachsen kann, was für mich und andere wunderbare Früchte bringt. Vor allem aber verhindert jener Zugang, etwas „heranziehen“ zu wollen, wofür ich oder die andere Person (noch) gar nicht bereit sind. Etwa diverse bedenkenlose One-Night-Stands, aus denen dann für eine Seite Beziehungen entstehen sollen und wo sich jene Seite betrogen fühlt. Nichts gegen sexuelle Abenteuer an sich – aber für mich sollte im Idealfall die von beiden Seiten geschenkte sexuelle Energie nicht in unnötigen inneren „Reibungsverlusten“ wie der forcierten Überwindung von Scham, Schuld usw. vergeudet werden – da ist die entsprechende Energie vielleicht besser aufgewendet, den Ursachen jener Reibungsverluste auf die Spur zu kommen.

Die Knospe der Erkenntnis: Das Modell an sich

Kommen wir nun zu dem aus jenen Wurzeln abstrahierten Modell, um das es mir in diesem Artikel geht. Es ist – wie alle meine Aufzeichnungen hier auf diesem Blog – als vorläufiges Modell, als Prototyp zu sehen, weswegen ich es als eine Art “Knospe” betrachten wĂĽrde, als Vorläufer einer BlĂĽte oder vielleicht auch einst einer köstlichen Frucht.

Im Grunde geht es mir um die Beschreibung des Prozesses vom Wollen zum Erreichen, sei es in körperlicher Form, in mentaler, sexueller oder in spiritueller. Was in all jenen Prozessen stattzufinden scheint, ist eine Art geistiges „Vorangehen“ des Willens, dem der Körper folgt – entweder in dem der Wille sich dazu eine bestimmte Vorgehensweise überlegt oder in dem er es den Körper erlaubt, dem Willensstrom entsprechend zu folgen. In der Ausführung des Willens entstehen aufgrund geistiger wie körperlicher Prägungen „Reibungsverluste“, die dazu führen, dass die Vorgaben des Willens nicht oder nur unter zusätzlichen Anstrengungen erfüllt werden können. Forcierte Willenserfüllung führt dabei einerseits zur Gefahr von Überanstrengungen (-> Burnout), andererseits zur Gefahr von Kompensationen, um trotz gegenläufiger Prägungen bestimmte Entwicklungen vorantreiben zu können. Man kann sich den Ablauf in etwa so vorstellen, dass durch vorangegangene Prägungen ein Mann Schmerzen hat, auf dem rechten Fuß aufzutreten. Weil er sich aber nicht die Zeit nehmen will, den Fuß verheilen zu lassen, läuft er eben auf Fuß-schonende Weise umher, bis er sich im Laufe einiger Tage einen hinkenden Gang antrainiert hat. Daraufhin besorgt er sich besondere Schuhe, die den Gang ausgleichen sollen, was dazu führt, dass er seine Hüfte falsch belastet, usw. – ähnliches geschieht auch in nicht-körperlichen Belangen. Anstatt genau hinzufühlen, wo die Vor-Prägungen wirksam werden, die die „innerbetriebliche“ Reibung und damit den Energieverlust erzeugen, wird versucht, durch zusätzliche Anstrengung oder verschiedenste Arten von „Krücken“ einen Ausgleich zu schaffen.

In jenem Modell wäre ein konstruktives Vorgehen in etwa Folgendes: Ich spüre in mir ein Verlangen nach etwas, und spüre genau hin, was meinen Körper oder Geist daran hindert, diesem Verlangen nachzugehen. Wo genau entsteht innere Reibung? Vielleicht erlaube ich mir als ersten Schritt, dem Verlangen ein kleines Stück nachzugeben – was passiert dabei mit mir? Spüre ich Reibungsverluste? Ist der innere Widerstand in diesem Moment konstruktiv und sinnvoll (etwa, weil er mich oder andere vor negativen Konsequenzen meiner Handlungen schützen will), und wenn er es nicht ist – kann ich ihn als Teil meiner Geschichte trotzdem wertschätzen und ihm Raum geben, so dass er sich gehört fühlt, ohne mein Handeln aus dem Untergrund dominieren zu müssen?

Ich habe das Beispiel weiter oben mit der Sexualität deswegen erwähnt, weil ich die Erfahrung gemacht habe, dass das FĂĽhlen von Widerständen und Reibungsverlusten beim Eingehen tieferer Verbindungen mit anderen Menschen auch im jeweils anderen möglich ist. Ein einfĂĽhlsames Eingehen auf diese Widerstände und damit auf die authentische Geschichte des anderen kann helfen, eben jene Widerstände zu ĂĽberwinden, wo dies sinnvoll erscheint. Ein wahrhaftiges Ich sehe dich hinter deinen Masken kann Wunder wirken und weit ĂĽber die Kategorien der ĂĽblichen gesellschaftlich akzeptierten Muster tragen. Was wir uns gegenseitig zu schenken haben, findet sich nicht in den Symbolen, mit deren Hilfe wir kommunizieren – jene können nur SchlĂĽssel sein, die uns die TĂĽren zur Seele öffnen, nur die Form, nie Inhalt.

Das hier beschriebene Modell lässt sich in mindestens zwei Anwendungsgebieten verwenden: der eigenen Weiterentwicklung und der Arbeit mit anderen Menschen. Für die eigene Weiterentwicklung kann es hilfreich sein, sich auf das Erspüren der eigenen inneren Reibungsverluste einzulassen und diese Art von „Meditation“, wenn man so will, zu praktizieren – aber auch zu realisieren, dass jedes Wachstum, jede Veränderung ihre Zeit braucht. Wer dies regelmäßig mit sich selbst praktiziert, dem wird es vermutlich auch leichter fallen, dieselben Erkenntnisse auch anderen Menschen zugutekommen zu lassen, etwa seinen Schülern, wenn man Lehrer ist. Wissend, dass jedes nachhaltige Wachstum seine Zeit braucht, wird ein derart wahrnehmender Lehrer sich in Geduld und Demut üben. Gleichzeitig wird er versuchen, mit dem Schüler Ausschau zu halten nach jenen Reibungsverlusten, die ihm das Erreichen seiner Ziele erschweren – ein Grund mehr, eine vertrauensvolle Arbeitsbeziehung zu seinen Schülern aufzubauen.

Niklas

Dies ist ein sehr langer Artikel geworden, weswegen ich die einzelnen Prinzipien im Vorfeld anhand der Überschriften als Liste darstellen will. Wer sich nur für bestimmte Prinzipien interessiert, kann dann einfacher herunterscrollen. Er ist deswegen so lang geworden, weil diese 7 Prinzipien eine der Grundlagen meiner neuen Arbeit werden sollen. Eine Version, die auch kleinen Kindern verständlich ist, wird irgendwann folgen. Die Liste der behandelten Prinzipien:

– Das Karma-Prinzip: Radikale Selbstverantwortung
– Das Subsidiaritäts-Prinzip: Wer ist betroffen?
– Der Gleichberechtigungs-Grundsatz: Radikale Inklusion
– Das Eintrittskarten-Prinzip: Trennung von Lernen und PrĂĽfen
– Das Open-Source-Prinzip: Infrastruktur fĂĽr Hacker
– Das Prinzip der relativen Meister: der Weg zur persönlichen Meisterschaft
– Das Prinzip der konstruktiven Grenzen: Kinder als Erwachsene mit KrĂĽcken

Das Karma-Prinzip: Radikale Selbstverantwortung

Was ist das überhaupt: Selbstverantwortung? Nun, das Wort Verantwortung kommt von Antwort, und eine Antwort wird üblicherweise dort gegeben, wo eine Frage aufgetaucht ist. Nach Viktor E. Frankl können wir eine jede Situation unseres Lebens als Frage auffassen, auf die wir eine Antwort geben. Verantwortung zu übernehmen ist somit, auf diese Fragen des Lebens zu reagieren. Selbst-Verantwortung nun geht davon aus, dass es ein handelndes Subjekt gibt, das sich zwischen verschiedenen Antworten entscheiden kann. Aber nach welchen Kriterien entscheidet dieses Subjekt?

Wenn wir den Begriff umkehren und uns überlegen, welches Verhalten wir als verantwortungs-los bezeichnen, werden wir feststellen, dass Verantwortungslosigkeit als ein Verhalten wahrgenommen wird, das die Auswirkungen auf andere Betroffene nicht in die Überlegungen einbezieht – allerdings wird dies im Regelfall nur dann zum Problem, wenn diese Auswirkungen von den Betroffenen als negativ erlebt werden. Ein Handeln, dass entweder andere gar nicht mitbetrifft oder nicht negativ mitbetrifft, wird nicht sehr wahrscheinlich als verantwortungs-los wahrgenommen werden.

Das bedeutet wiederum, dass verantwortungs-volles Handeln darin besteht, bei jedem Handeln zu überlegen, wer davon betroffen sein könnte, und ob dies negative Auswirkungen auf diese Betroffenen haben könnte.

Ist dies der Fall, muss damit gerechnet werden, dass diese eventuell negativ auf das eigene Verhalten reagieren. Das muss nicht zwangsweise ein Problem für den Handelnden darstellen. Aber Selbst-Verantwortung bedeutet, die Reaktionen anderer Menschen als mögliche Konsequenz des eigenen Handelns akzeptieren zu lernen. Selbst-Verantwortung bedeutet, sich selbst als aktiv handelndes Subjekt wahrzunehmen, dessen Handeln (oder auch Nicht-Handeln!) zu Konsequenzen führen wird. Sich als Akteur innerhalb eines komplexen Systems wahrzunehmen, dessen Macht zwar begrenzt, aber nicht unerheblich ist.

Ein System, das dieses Prinzip verwirklichen möchte, wird versuchen, ein Sichtbarmachen der Konsequenzen des Handelns der Akteure zu fördern. Sowie seine Akteure anhalten, sich immer wieder zu überlegen, welche Konsequenzen ihr Handeln für das Gesamtsystem und die anderen Akteure haben könnte. Gerade jungen Menschen ist oft gar nicht bewusst, in welch weitläufigen Systemen sie sich eigentlich bewegen.

Das Karma-Prinzip, obwohl es auf den ersten Blick möglicherweise die Freiräume des Einzelnen auf „gutes“ Verhalten beschränkt, ist in Wahrheit ein Weg in die absolute geistige Freiheit. Wenn mir bewusst wird, dass alles, was ich tue oder unterlasse, Konsequenzen nach sich zieht, die ich (teilweise) vorhersehen kann, bin ich weitgehend frei in meinen Entscheidungen. Manche Antworten auf Situationen, die mir das Leben stellt, werden einfacher zu bewältigende Konsequenzen nach sich ziehen, anderer schaffen schwierigere Folge-Situationen. Aber der Grad meiner persönlichen Freiräume ist nicht mehr abhängig von äußeren Umständen, sondern den Konsequenzen, die ich bereit bin, auf mich zu nehmen und zu tragen.

Das ist radikale Selbst-Verantwortung.

Das Subsidiaritäts-Prinzip: Wer ist betroffen?

Das Karma-Prinzip impliziert weiter, dass die reibungsfreieste Möglichkeit, zu handeln, die Beschränkung auf das eigene Handeln ist, das nur mich selbst (negativ) betrifft. Dies bedeutet umgekehrt, dass es umso schwieriger ist, als negativ erlebte Betroffenheit anderer Menschen zu verhindern, je mehr Menschen von meinem Handeln betroffen sind.

Eine Konsequenz daraus ist es, dass ich, um Verbesserungen in meinem Leben zu erreichen, als ersten Schritt schauen sollte, was ich ändern kann, ohne ein mehrere Menschen umfassendes System ändern zu müssen. Wie kann ich mein Verhalten ändern oder für mich selbst Werkzeuge entwickeln, die das System, das ich mit anderen Menschen teile, nicht berühren? Einige Kinder, die mit unserem offenen Stundenplan in unserer alten Schule überfordert waren, wollten beispielsweise durchsetzen, dass der Stundenplan wieder fixiert wird – was andere, die das System gut fanden, für eine schlechte Idee hielten. Die Lösung, die gefunden wurde, in guter Hacker-Manier, war es, dass diejenigen, die gerne ihren fixen Stundenplan wollten, sich einfach selbst auf ihrem Block einen schrieben. Niemand wurde davon negativ betroffen. Sie konnten sofort handeln.

Umgekehrt bedeutet dies aber auch, dass es schlau sein kann, sich vor dem Handeln die Frage zu stellen, wer von meinem Handeln denn betroffen sein könnte. Wenn wahrscheinlich ist, dass mein beabsichtigtes Handeln sie nicht stören wird, kann ich auch gleich handeln. Aber ich kann sie auch einfach fragen, wenn ich unsicher bin. Daher kommt wohl auch die Grundfrage soziokratischer Entscheidungsfindung: gibt es begründete Einwände gegen X?

Für Änderungen am Gesamtsystem wird es sinnvoll sein, eine formale Möglichkeit für alle Nutzer zu schaffen, diese begründeten Einwände einzubringen. Für das Handeln im Augenblick kann es sinnvoll sein, zu wissen, wer sich davon gestört fühlen könnte. Oft findet sich dann mit diesem neuen Wissen eine Möglichkeit, so zu handeln, dass sich niemand davon negativ betroffen fühlt.

Und wieder: dieses Prinzip verbietet nicht, so zu handeln, dass sich andere negativ davon betroffen fühlen. Aber es erleichtert das Finden eines möglichst störungsfreien Weges.

Der Gleichberechtigungs-Grundsatz: Radikale Inklusion

Es gibt eine große Gefahr in der Förderung der Autonomie und Selbstverantwortung: die Deklarierung mancher Menschen oder ihrer Bedürfnisse als irrelevant für die eigene Entscheidungsfindung. Dies zeigt sich in der „großen“ Politik, wenn Bedürfnisse bestimmter Bevölkerungsgruppen von vornherein als nicht bedeutsam abgetan werden, aber auch in kleineren sozialen Systemen wie Schulklassen, wo bestimmte Kinder von anderen nicht in ihre Überlegungen einbezogen werden, „weil sie dick sind“ oder aus welchen Gründen auch immer.

Bis zu einem gewissen Grad muss ein soziales System es auch aushalten, dass sich ihre Akteure unterschiedlich gern haben. Aber dies darf nicht dazu führen, dass die Würde einiger untergraben wird. Wo dies geschieht, ist die Autorität erwachsener Führungsfiguren eine absolute Notwendigkeit, um gefährliche Selbstläufer zu verhindern. Hier trifft wiederum das Prinzip der radikalen Selbstverantwortung zu, das auch Nicht-Handeln einschließt. Martin Luther King Jr. sagte in einer berühmten Rede, dass am Ende nicht das Ausmaß der Verbrechen Kopfschütteln auslöst, sondern die Masse derjenigen, die es zuließen. Erwachsene mit ihrer Lebenserfahrung, die auch das Problem der sich selbst verstärkenden Negativ-Spiralen kennen, müssen hier durch ihr eigenes Handeln als Vorbild wirken, wo Kinder aufgrund ihrer zu geringen Vorerfahrung es schwer haben, die langfristigen Konsequenzen ihrer Handlungen abzuschätzen. Zumindest gehört es zur Pflicht der Erfahreneren, die möglichen Konsequenzen im Vorfeld anzusprechen. Im falschen Moment zu schweigen kann gefährlich sein.

Dies ist einer der Aufgaben des gemeinsam zu schaffenden und weiterzuentwickelnden Systems, das die Aufgabe hat, die Bedürfnisse aller in sich so zu koordinieren, dass die Würde der Beteiligten unangetastet bleibt – und jeglicher Versuch, dies doch zu tun, entsprechend abgewehrt wird. Etwa wenn begründete Einwände bei Systemänderungen von den Mitschülern als „dumm“ abgetan werden, weil sie von einem bestimmten Schüler stammen. Da ist es Aufgabe der Erwachsenen, den Gleichberechtigungsgrundsatz auch konsequent zu schützen.

Das Eintrittskarten-Prinzip: Trennung von Lernen und PrĂĽfen

Diese Idee habe ich aus einem Buch von Carl Rodgers entnommen. Er schreibt darin sinngemäß, dass er es für nicht sinnvoll halte, Prüfungen für alle gleichmäßig und gleichzeitig durchzuführen, als wären sie ein Diagnose-Instrument eines Arztes, der eine „gute Entwicklung“ feststellen möchte. Vielmehr schlägt er vor, die Sache umzudrehen, Prüfungen freiwillig zu machen, aber von ihrem Bestehen das Öffnen neuer Frei-Räume abhängig zu machen – etwa wie das Ablegen der Führerschein-Prüfung, die zum Autofahren berechtigt. Wer gewisse Prüfungen nicht ablegen will oder kann, tut dies eben nicht – mit den entsprechenden Konsequenzen.

Weitergedacht kann dies bedeuten, dass jemand, der die entsprechenden Prüfungen für die 2. Schulklasse nicht abgelegt hat, vielleicht nicht in die 3. Klasse aufgestuft werden kann – aber dass er auch, wenn er entscheidet, dass es eine blöde Idee war, das nicht zu machen, weil er beispielsweise nicht mehr so viel mit seinen Freunden zusammen sein kann, die Prüfungen der 2. und der 3. Klasse machen kann, um bald wieder mit ihnen zusammen zu sein. Es ermöglicht Kindern, die Konsequenzen ihrer Handlungen tatsächlich spüren zu können, anstatt durch immer wiederkehrende Diagnose-Veranstaltungen durchgezogen zu werden, um festzustellen, wie gut oder schlecht sie sich entwickelt haben.

Eine weitere Folge des Eintrittskarten-Prinzip ist auch jene, die ich als erstes bei Ivan Illich gelesen habe: es ist möglich, das Lernen vom PrĂĽfen zu trennen. Wenn ich alle PrĂĽfungen als Eintrittskarten vordefiniere, und festlege, welche Konsequenzen ein Ablegen oder Nicht-Ablegen dieser PrĂĽfungen hat, ist nicht nur erreicht, dass ein Kind bewusst entscheiden kann, ob es die Konsequenzen fĂĽr wĂĽnschenswert hält. Es ist auch erreicht, dass es ein Ziel hat, zu dem viele Wege fĂĽhren können, aber das es sich selbst vorgenommen hat. Und plötzlich will nicht mehr der Lehrer das Kind auf die PrĂĽfung vorbereiten, weil XY eben zur PrĂĽfung kommt, und die ist fĂĽr alle am 14. Oktober. Nein, das Kind selbst will bei einer PrĂĽfung beweisen, dass es XY beherrscht, weil es die Konsequenzen fĂĽr positiv hält. Und wird – wo nötig – den Lehrer bitten, ihm zu helfen. Oder eigene, kreative Wege finden, sein Ziel zu erreichen.

Das Open-Source-Prinzip: Infrastruktur fĂĽr Hacker

„Open Source“ bedeutet in der Informatik erst einmal vor allem eines: nicht nur das fertige Programm wird dem Nutzer zur Verfügung gestellt, sondern auch der Source-Code, mit dem das Programm erstellt wurde. Wer sich mit Informatik ein wenig auskennt, weiß vermutlich um die Konsequenzen dieses Vorgehens. Für alle anderen eine kurze Beschreibung:

Den Source-Code zu besitzen bedeutet, dass es einem jeden mit entsprechender Programmier-Erfahrung, der sich die Zeit nehmen will, das zu machen, möglich ist, das Programm so zu verändern, dass es noch besser seinen Bedürfnissen entspricht. Es bedeutet ebenso, dass man verstehen kann, wie ein Programm intern funktioniert, und somit einfacher mit diesem Programm kommunizierende Hilfsprogramme erschaffen kann. Und viele derjenigen, die Veränderungen am Programm vorgenommen haben, teilen auch diese Veränderungen wieder mit allen, die dies möchten. Je mehr Menschen so zusammenkommen, desto diverser wird die Auswahl für jeden weiteren Nutzer. Und was vor allem auch eine sehr wertvolle Sache ist: gute Programmierer kommentieren, begründen ihren Source-Code. Aus diesen Kommentaren lässt sich meist herauslesen, was sie sich damit gedacht haben – und damit auch, ob die eigenen Ideen, etwas daran zu ändern, auch wirklich alle Konsequenzen bedacht haben.

Auf die Schule bezogen bedeutet dies beispielsweise, dass man nicht nur das soziale System selbst, sondern auch die Überlegungen, die dazu geführt haben, öffentlich und schriftlich zugänglich machen kann. Anstatt als Nutzer (Schüler) hilflos einem System zu unterliegen, das man nicht versteht, ist es so einem jeden Schüler möglich, selbst nachzulesen, wie es ist, warum es so ist, und wie er es verändern kann. Änderungsanträge können basierend auf dem aktuellen System abgehandelt werden, und begründete Einwände aus den Konsequenzen für das aktuelle System abgeleitet werden. Eine gewisse Kontinuität entsteht.

Die zweite Angewohnheit Open-Source-Entwickler, ihre Weiterentwicklungen mit anderen zu teilen, lässt sich ebenso auf den Schulbetrieb übertragen. Wenn einzelne Nutzer (Schüler) für sich selbst „Hacks“ (Werkzeuge) entwickeln, mit dem bestehenden System besser umgehen zu können, und diese mit anderen teilen, erhöht sich die Chance, dass diese wiederum ebenfalls diese Hacks weiterentwickeln und wieder mit der Gemeinschaft teilen.

Aus dem Open-Source-Prinzip lässt sich auch ein einfacher Weg ableiten, das gemeinsame System so zu verändern, dass die Bedürfnisse der Beteiligten gewahrt bleiben, ohne potentiell gute Ideen auszuschließen. Normalerweise gibt es ein Entwickler-Kern-Team, das über Änderungen am Haupt-Programm entscheidet, während ein jeder für sich selbst Änderungen an dem selbst modifizierten Programm vornehmen kann, wie man möchte. Jeder kann Änderungen, die er für generell sinnvoll hält, anbieten, aber das Kernteam entscheidet letztlich. In der Schule wäre das Kernteam das jeweilige soziale System, das die Möglichkeit bekommen sollte, begründete Einwände gegen Änderungsanträge zu bringen – aber diese Anträge können von allen kommen: Lehrern, Eltern, Schülern, außenstehenden Personen, wer auch immer. Das wäre auch eine sehr simple Lösung des Macht-Problems an vielen freien Schulen: die, die betroffen sind (Lehrer wie Schüler) können begründete Einwände bringen, die eine tatsächliche Veto-Funktion darstellen, während nicht direkt betroffene Personen (z.B. Eltern) ebenso Einwände bringen können, die jedoch nur Anhörungs-Funktion haben und keine Veto-Funktion. Ist der Einwand überzeugend, können diejenigen mit Veto-Recht ihn einfach übernehmen.

Eine Konsequenz des Open-Source-Prinzips könnte aber auch ein Sichtbarmachen der verschiedenen Interessens-Gruppen und ihrer Interessen sein, die das System Schule beeinflussen. So wird den wenigsten Kindern wirklich bewusst sein, welche Interessen ihrer eigenen Eltern (z.B. Aufsicht, Zeit für sich selbst) oder der Gesellschaft (Weitergabe der Erfahrung, Selektion, …) eigentlich auch in den Schulbetrieb einfließen. Diese Interessen und ihre Begründungen sichtbar zu machen, kann es erleichtern, sein Handeln entsprechend abzustimmen – und helfen, sich noch deutlicher als relevanter Teil eines größeren Ganzen wahrzunehmen.

Das Prinzip der relativen Meister: Der Weg zur persönlichen Meisterschaft

Normalerweise herrscht in der Schule ja eine Form vor, die ich das Prinzip der absoluten Meister nennen würde. Es gibt 1-2 absolute Meister (die Lehrer) und eine große Anzahl an absoluten Schülern. Ein absoluter Meister ist dabei jemand, der „wirklich viel“ über ein Thema weiß und entsprechend berechtigt ist, sein Wissen und seine Erfahrung an Schüler weiterzugeben. Das Problem an der Sache ist nur, dass dieses Vorgehen völlig ineffizient bis beinahe schwachsinnig ist. Es hat die Folge, dass 1-2 Menschen im Durchschnitt 20-25 teils sehr unterschiedliche andere Menschen mit ihren Erfahrungen „befüllen“ sollen. Stellen sie sich vor der Klasse hin und machen den traditionellen Frontalunterricht für alle, ist es in Wahrheit fast unmöglich, das so zu machen, dass niemand dabei ist, der nicht unter- oder überfordert ist. Je größer die Abweichungen, desto größer die Chance, dass Kinder „aussteigen“, sich mit etwas anderem beschäftigen – also das, was üblicherweise als „den Unterricht stören“ bezeichnet wird.

Nun hat sich in den letzten Jahren ja der Begriff der Individualisierung etabliert, dass also Lehrer dafür sorgen sollen, dass alle Schüler möglichst so gefördert werden sollen, wie es für sie gerade am besten passt. Manche Lehrer meinen dann, das geht ja gar nicht, und lassen es gleich bleiben, andere rackern sich einen ab, um zumindest individualisierte Gruppen anbieten zu können, wenn sie nicht gleich den Weg ins Burnout gehen, wirklich alles für jeden Schüler einzeln vorzubereiten. Dabei wäre der Weg aus der Misere so einfach: die Individualisierung in die Hände der Schüler zu legen. Die sind nämlich schon von vornherein Individuen, und müssen gar nicht mehr individualisiert werden. Und am allereinfachsten und effizientesten lässt sich so etwas umsetzen mit einer Variante dessen, was ich „Prinzip der relativen Meister“ nenne.

Dieses Prinzip besagt zusammengefasst, dass es in einer Gruppe von Menschen zwar oft nur wenige Menschen gibt, die absolut gesehen als „Meister“ bezeichnet werden könnten, aber sehr viele, die relativ gesehen zu anderen in bestimmten Bereichen mehr Wissen oder Erfahrungen aufweisen. Und dass es für 90% des Lernens (vor allem jenem, das in Selbstverantwortung passiert) ausreicht, jemanden zu haben, der einfach nur relativ gesehen besser ist als ich. Um als Migrant mit wenigen Deutsch-Kenntnissen Deutsch zu lernen, brauche ich nicht zwingend einen Sprachexperten. Vielleicht reicht für vieles davon auch einfach jemand, der (besser) Deutsch kann und sich freundlicherweise Zeit nimmt, mit mir zu üben. Um Lesen zu lernen, brauche ich nicht zwingend einen ausgebildeten Lehrer. Vielleicht hilft mir auch ein Mitschüler dabei, der es schon ein wenig besser kann.

Wenn man das Prinzip der relativen Meister auf eine Klasse anwendet, wird aus einer 1:25-Konstellation (1 absoluter Meister, 25 absolute Schüler) plötzlich ein enorm weitverzweigtes Netzwerk an relativen Meistern, die extrem viel voneinander lernen können. Dadurch, dass der Lehrer nicht mehr der einzige Mensch in der Gruppe ist, von dem man lernen kann, was man lernen will, kann man sich als Schüler plötzlich denjenigen als Lernpartner aussuchen, bei wem man am besten lernt. Und nicht nur Personen: auch Bücher, Materialien, das Internet und so weiter können relative Meister darstellen. Und umgekehrt kann der Lehrer (oder jeder, der die Rolle des relativen Meisters einnimmt) nun guten Gewissens Bedingungen für seine Hilfe stellen. Als absoluter Meister sind seine Schüler auf ihn und ihn allein angewiesen, was es moralisch fragwürdig macht, nervende Schüler von den eigenen Erläuterungen auszuschließen. Wenn ein Schüler nun aber mehrere Möglichkeiten zur Auswahl hat, etwas zu lernen, kann der relative Meister guten Gewissens auf seine Bedingungen bestehen. Hält sich ein Schüler nicht daran, muss sich dieser eben einen anderen relativen Meister suchen, von dem er lernen kann.

Das Prinzip der relativen Meister beschränkt sich nicht nur auf die ĂĽblichen Schulfächer, und ermöglicht es auch auf sehr einfache Weise, dass auch Erwachsene von Kindern lernen, die ihre relativen Meister werden. So habe ich etwa vor einigen Tagen von einem Kind den Kopfstand gelernt. Viele Kinder mit Migrationshintergrund können Sprachen, die Lehrer nicht können – warum nicht von jenen lernen, wo sie dich offensichtlich relative Meister in jener Disziplin sind? NatĂĽrlich sind durch den Lehrplan gewisse Standards vorgegeben, die die Kinder jeweils zumindest in etwa erreichen sollten, aber wer sich praktisch mit dem Prinzip der relativen Meister beschäftigt, wird rasch feststellen, dass diese Standards ohne dem kĂĽnstlichen Flaschenhals der absoluten Meisterschaft in sehr kurzer Zeit von den Kindern erreicht werden können – warum sich also nur auf diese Standards beschränken, wo es doch in dieser Welt so viel mehr Interessantes zu entdecken und lernen gibt?

Der relative Teil dieser „sozialen Relativitäts-Theorie“ birgt auch noch eine weitere, vielleicht nicht auf den ersten Blick sichtbare Konsequenz: wer anderen etwas beibringt und sich selbst nicht weiterentwickelt, wird irgendwann von ihnen überholt. Um relativer Meister zu sein, muss man sich in der Vergangenheit Wissen oder Erfahrungen angeeignet haben. Aber um relativer Meister zu bleiben, muss man immer wieder an sich arbeiten.

Aber welches Interesse haben Kinder denn überhaupt, anderen etwas beizubringen? Wäre es nicht der einfachere Weg, relativer Meister zu bleiben, indem man anderen einfach nichts beibringt? Dies erscheint nur auf den ersten Blick logisch. Auf den zweiten Blick wird klar, dass es nicht sehr vertrauenserweckend klingt, zu behaupten, man sei ein „Meister“, ohne es jemals zu demonstrieren. Und der einfachste Weg, etwas zu demonstrieren, ist anderen Menschen zu helfen – entweder, indem man Dienstleistungen für sie erbringt, etwas für sie herstellt oder ihnen dabei hilft, es selbst zu schaffen. Wenn man den Tipps für Blogger Glauben schenken darf, dann sollte man nach Möglichkeit versuchen, Geld damit zu verdienen, indem man bestimmte, besonders gute Artikel erst gegen Geld zugänglich macht. Aber ich glaube, das ist nicht der schlaueste Weg. Der schlaueste Weg ist es, anderen mit seiner Arbeit zu dienen. Wenn diese Arbeit Sinn macht und gut ist, entsteht ein positiver Ruf, der langfristig mehr wert ist als das Geld, das kurzfristig mit anderen Mitteln verdient werden könnte. So habe ich etwa meine letzten drei Arbeitsstellen zu einem nicht geringen Teil auch deswegen bekommen, weil ich hier regelmäßig – und frei aufrufbar – darüber schreibe, was ich denke und tue.

Nun wird der geneigte Leser wohl vielleicht ein Killer-Argument anführen wollen, das das Prinzip der relativen Meister zunichtemachen soll: werden die Kinder dann nicht die Erfahrung machen, dass ihre selbstgewählten relativen Meister oft eine schlechte Wahl waren? Dass sich die Aussagen verschiedener relativer Meister womöglich widersprechen, was für weitere Verwirrung sorgt? Ja, das wird passieren. Aber dadurch, dass alle Menschen als relative, nicht absolute Meister angesehen werden, ist klar, dass ebenso alle Menschen noch nicht am Ende ihres Lernens angelangt sind. Dass sie Irrtümern unterliegen können, aber auf der Suche nach der Wahrheit und nach Verständnis sind. Dass es auch verschiedene Ansichten zu einem Thema geben kann, die beide gleichzeitig wahr erscheinen können. Dass alles Wissen und jede Erfahrung am Ende nur eine Annäherung an die Wahrheit sein kann, und deswegen ein Stück weit auch Glaube bleiben muss. Und dass es deswegen notwendig ist, eine eigene, interne Instanz zu entwickeln, die zwischen den verschiedenen Ansichten der relativen Meister vermittelt, um die jeweils nächsthöherer Ebene des Verständnisses zu erreichen, die beide Ansichten sinnvoll in sich inkludieren ann.

Das Medium, das dafĂĽr verantwortlich ist, dass ein Festhalten an absoluten Meistern in der heutigen Zeit zunehmend absurd erscheint, ist das Internet. Durch das Internet wurde das alte System des “einer sendet, alle anderen empfangen” aufgebrochen. Jeder kann schreiben, und zwar jeden Blödsinn, der ihm einfällt. FĂĽr jeden mit einem Internet-Zugang ist es in Wahrheit notwendig, diese interne Instanz zu besitzen, die zwei Sachen fĂĽr ihn entscheidet. Erstens: ist das, was ich gerade lese, glaubwĂĽrdig? Und zweitens: welche der schier unendlichen Seiten und Informationsquellen rufe ich auf? Einem absoluten Meister einige Jahre lang zu folgen, der mir erzählt, was ich zu tun habe, hilft mir bei beiden Fragen nicht wirklich weiter.

Die Ausbildung dieser Fähigkeiten in der Schule zu vernachlässigen, indem weiter an einem Prinzip der absoluten Autorität festgehalten wird, halte ich nicht nur für ineffizient, sondern sogar für fahrlässig. Wenn Kinder heranwachsen, die von der Zwiespältigkeit der Welt ferngehalten wurden und unreflektiert daran glauben, was ihnen Autoritäten erzählen – was wird passieren, wenn jene Kinder, nun zu Jugendlichen oder jungen Erwachsenen geworden, später im Internet auf Texte stoßen, die mit der angeblichen Autorität eines selbstbetitelten „Wissenschaftlers“, „Experten“, „Theologen“ oder gar „Gottes“ werben? Das meiner Ansicht nach durchaus erstrebenswerte Ziel, junge Menschen anzuleiten, ein persönliches Gewissen auszubilden, damit sie später auf extremistische Strömungen selbst-bewusst reagieren können, fängt im eigenen Verhalten der Erwachsenen an, die ihre eigenen Worte entweder als absolut wahr präsentieren oder auch eine gewisse Relativierung, einen gewissen Raum für Widersprüche und Kritik zulassen können.

Das Prinzip der relativen Meister ist auch deswegen ein sehr wichtiges für mich, weil man davon ein Konzept für lebenslanges Lernen ableiten kann, das über die Schulzeit selbst weit hinausreicht. Will man relativ zu anderen „Meister“ bleiben, muss man sich immer wieder selbst weiterentwickeln. Und will man auch als relativer Meister anerkannt werden, ist es der einfachste Weg, anderen mit dem, was man kann, zu dienen. Dabei entsteht ein gewisser Ruf. Und dieser Ruf kann sehr hilfreich sein, wenn man sich etwa später bei einer Arbeitsstelle bewerben möchte, oft hilfreicher als irgendwelche Schulabschlüsse, die nicht gerade dazu dienen, sich von der Masse an Menschen mit den gleichen Schulabschlüsen abzuheben. Oder eben kontraproduktiv, wenn man sich durch seine Handlungen einen schlechten Ruf erarbeitet hat. Womit der Kreis zur radikalen Selbstverantwortung sich wiederum schließt.

Das Prinzip der konstruktiven Grenzen: Kinder als Erwachsene mit KrĂĽcken

Es ist eigentlich sehr simpel: Wie kann mein soziales System Erwachsenen einen echten und spürbaren Lernvorteil gegenüber dem eigenständigen Lernen für sich bieten? Leistet mein System dies nicht, wird es niemand nutzen, der nicht dazu gezwungen wird. Oder, anders ausgedrückt: Wenn es meinen Schülern freistünde, mein System zu nutzen oder auch nicht – ist es gut genug, dass sie es trotzdem nutzen? Wenn nicht, sollte man meiner Ansicht nicht den Weg gehen, die Schüler dazu zu zwingen (wie es die Regelschule tut), sondern das System so lange verbessern, bis sich das ändert. Alle Methoden und Systeme, bei denen Erwachsene durchdrehen würden (und in den meisten Schulen wimmelt es nur davon, etwa dass man fragen muss, wenn man aufs Klo muss. Oder der Lehrer bestimmt, mit welchem Stift eine Überschrift geschrieben wird), können erst einmal rausgeworfen werden. Das, was überbleibt, sollte für Erwachsene dann tatsächlich sinnvoller sein, als für sich selbst zu lernen.

Sobald das System für Erwachsene sinnvoll ist, gibt es eine sinnvolle Basis, die die Kinder, wenn sie später einmal erwachsen werden, immer noch für ihr weiteres, lebenslanges Lernen nützen können. Es gibt eine Art von „Ziel-System“, auch wenn die jungen Schüler mit diesem Ziel-System jetzt möglicherweise noch nicht alleine umgehen können. Erfahrungen aus der Erwachsenen-Bildung können bei der Erschaffung hilfreich sein, aber auch, ein System von vornherein so anzulegen, dass es verschiedene Rollen (z.B. relativer Meister, relativer Schüler) gibt, die unabhängig vom Alter oder den beruflichen Rollen der Beteiligten ausgefüllt werden können – z.B. dass auch ich als Lehrer Schüler meiner Schüler werden kann, und damit auch erlebe, wo mein System ineffizient oder schlicht unsinnig ist.

Sobald dieses Ziel-System definiert ist, kann davon ausgehend festgestellt werden, welche Fähigkeiten einzelnen Nutzern eigentlich fehlen, es eigenständig zu nutzen. Möglicherweise besteht ein Teil des Systems daraus, dass ein großer Teil der Kommunikation schriftlich geschieht, aber noch nicht alle Kinder können (so gut) lesen. Normalerweise würden nun vermutlich alle Beteiligten dazu gezwungen werden, sich regelmäßig zu treffen und so die Vorteile der schriftlichen Kommunikation erfolgreich wieder zunichte gemacht. Aber es wäre auch denkbar, eine Art „Krücke“, ein Hilfswerkzeug zu entwerfen, mit dem das entsprechende Kind, das noch nicht lesen kann, das System „hacken“ kann. Beispielsweise könnte es jemanden finden, der bereits lesen und schreiben kann, und ihm um Hilfe bitten. Oder, wenn das Bedürfnis danach bei vielen besteht, eine Art regelmäßige Versammlung einführen, bei dem für alle, die noch nicht rein schriftlich kommunizieren können, eine Art Schnittstelle zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation angeboten wird.

Der Trick ist jener, das die Nutzung dieser „Hacks“ jeweils individuell und freiwillig geschehen kann. Niemand muss sich schämen, diese Hilfsmittel zu verwenden, weil sie ja noch Kinder sind und von ihnen auch gar nicht erwartet wird, dass sie das schon ohne Hilfsmittel können. Aber diejenigen, die schon viel ohne diese Hilfsmittel schaffen, können sich entscheiden, sie wegzulassen. Und diese Krücken wegzulassen, sorgt für mehr Bewegungs-Freiheit. Z.B. mag es dann nicht mehr notwendig sein, wöchentlich einer Kreisversammlung beizuwohnen, weil das Kind die Protokolle auch selbst lesen kann. Jede Überwindung einer „Krücke“ durch das Erwerben neuer Fähigkeiten führt zur Erweiterung der persönlichen Freiräume des Kindes.

Aber wie können Kinder selbst einschätzen, ob sie schon reif sind, eine Krücke nicht mehr zu verwenden? Indem sie die Möglichkeit bekommen, es auch ohne auszuprobieren, und dann sehen, ob sie „auf die Schnauze fallen“ oder bestehen. Das Kind, das nicht mehr die Versammlung besucht, aber danach vergisst, die Protokolle nachzulesen, verpasst vielleicht deswegen einen Termin, der ihm wichtig war. In der Folge wird es entweder lernen, das nächste Mal die Protokolle zu lesen, oder vielleicht doch wieder an der Versammlung teilnehmen – oder eine kreativere Lösung finden. Aber das Kind entscheidet anhand der erlebten Konsequenzen des eigenen Handelns, welche Freiheitsgrade es mit seinen Fähigkeiten schon bewältigen kann. Dabei passieren natürlich Fehleinschätzungen, dabei entstehen natürlich auch Frusterfahrungen, oder Kinder verwenden Krücken weiter, die sie lange nicht mehr benötigen würden. Aber die Konsequenzen eines eingeschränkteren Freiraumes tragen ebenso die Kinder selbst. Hier findet sich auch eine logische Schnittstelle zum Eintrittskarten-Prinzip. Auch Prüfungen können als konstruktive Grenzen fungieren.

Konstruktive Grenzen bewusst und transparent einzuführen kann beispielsweise auch bei so simplen Sachen funktionieren wie einem Gesprächskreis. Bei Erwachsenen würde man (hoffentlich) davon ausgehen können, dass sie es schaffen, einander zuzuhören, und zwar ohne einen Sprech-Stein oder sonstiger Hilfsmittel. Das wäre ein Ziel. Wenn das bei Kindern noch nicht gut funktioniert, kann man beispielsweise vorschlagen, den Gesprächsstein einzuführen, bis es auch ohne klappt. Fragen, was denn notwendig sei, damit er nicht mehr gebraucht wird, oder wie man das denn üben könnte. Und dann immer wieder vorzuschlagen, mal einen Testlauf zu machen, ob die konstruktive Grenze noch notwendig ist. Oder ob es noch notwendig ist, dass der Lehrer die Kinder zum Anstellen einzeln aufruft. Oder – besonders interessant – die Kinder fragen, welche strukturierende Hilfe sie noch als notwendig erachten, und ihnen genau diese zu geben.

Kinder sind da im Regelfall sehr feinfühlig, welches strukturierende Eingreifen des Lehrers auch die individuellen Freiräume begrenzt, und oft nicht unmotiviert, so an sich zu arbeiten, dass dieses Eingreifen oder stützende Systeme immer weniger notwendig werden. Es geht (siehe 6. Prinzip) ein Stück weit um das Erweitern der eigenen Meisterschaft in der Selbst-Disziplin, wie auch Maria Montessori schreibt. Jegliche äußere Disziplin, die die fehlende innere Disziplin ausgleichen soll, um einen Zweck zu erreichen, sollte von vornherein so ausgelegt sein, dass sie irgendwann durch das Erreichen der entsprechenden inneren Disziplin überwunden werden kann.

Niklas

P.S.: Ich bin für Anregungen und Kritik offen, wie sich diese Prinzipien weiterentwickeln, vereinfachen oder erweitern lasen könnten. In den nächsten Tagen wird wohl mehr folgen. Bis dahin wünsche ich ein schönes Wochenende 🙂

P.P.S.:

Vielen Dank an Katja fĂĽr ihren Kommentar! Ich habe das 7. Prinzip mit den konstruktiven Grenzen als Antwort noch hinzugefĂĽgt.

Unlängst erzählte eine Freundin von mir, die unter anderem Tanzworkshops für Kinder anbietet, wie sie einem ihrer Schützlinge, der sich eher unmotiviert bewegte, erklärt hatte, dass es keine Selbstverständlichkeit war, auf einer Bühne stehen zu dürfen. Dass es einen Wert hatte. Dass es Anstrengungen oder zumindest einer gewissen Fähigkeit bedurfte, um dazu berechtigt zu sein, eine bestimmte Rolle einzunehmen. Als jemand, der immer wieder gerne an öffentlichen Plätzen Musik macht oder seine Geschichten aufhängt, war die Aussage auch für mich relevant: Was oder wer gab mir eigentlich das Recht dazu? Auch von einem pädagogischen Standpunkt aus erscheint mir die Frage relevant, sobald ich ein System wie das der relativen Meister schaffe, indem ein jeder (auch Kinder) die leitende Rolle eines Seminars einnehmen können.

Wenn keine “BĂĽhne” existiert

Ich glaube, es wird notwendig sein, zwei verschiedenartige Situationen zu differenzieren. Diejenige, in der ich gemeinsam mit einer Gruppe ein oder mehrere bestimmte Ziele verfolge, in der ein jeder grundsätzlich die gleiche Rolle einnimmt bzw. die Rollenverteilungen stets im Fluss sind. In der Vorbereitung zur Matura hatten wir beispielsweise Mathematik-Lerngruppen gebildet, die sich regelmäßig nach der Schule trafen und sich gegenseitig halfen. Oder die Gruppe Freies Musizieren in Kiel, die aus vielen motivierten Musikern bestand und deren Ziel es ist, in einer gemütlichen Atmosphäre gemeinsam mit anderen Musik zu machen und dabei seine eigenen Fähigkeiten zu erweitern. Natürlich gibt es in einer solchen Gruppe manche Mitglieder, die tendenziell schon etwas „weiter“ sind als andere und dementsprechend öfter anderen weiterhelfen können. Aber sie haben keine grundsätzlich andere Rolle in der Gruppe, sie teilen die Gruppe nicht in eine Meister-Schüler-Dualität oder noch komplexere Pluralität.

Die BĂĽhne, die die Menschen teilt

Dann existiert noch eine weitere Art des gemeinsamen Arbeitens, die verschiedene Rollen kennt. Die klassische Lehrer-Schüler-Beziehung wäre ein bekanntes Beispiel. Der Lehrer hat dabei fundamental andere Aufgaben (lehren) als der Schüler (lernen). Aufgaben, die sich im Idealfall aufeinander beziehen können, aber nicht zwingend müssen. Die Übernahme der Lehrer-Rolle in einer bestimmten Gruppen-Situation bedeutet nicht, dass der die Rolle Ausfüllende nicht in einer anderen Situation Schüler sein kann. Aber sobald er die Rolle und die entsprechenden Verhaltensweisen bzw. Symbole annimmt, werden bestimmte Rollenerwartungen an ihn gestellt. Verschiedenste (alternativ-)pädagogische Reformer haben versucht, diese Rollenerwartungen aufzubrechen. Die Dualität der Meister-Schüler-Beziehung gar nicht mehr aufkommen zu lassen, verhindert jedoch die eingehende Betrachtung der dahinterliegenden Prozesse, die uns in vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens wiederbegegnen. Die Frage ist für mich weniger diejenige, ob es eine dualistische Meister-Schüler-Beziehung geben sollte (oder eine Musiker-Zuhörende, Autor-Leser, …), sondern was jemanden eigentlich berechtigt, eine bestimmte Rolle einzunehmen.

An unserer Schule war es ganz im Sinne des Relative-Meister-Prinzips für einen jeden, auch externe Erwachsene, Eltern und Schüler, möglich, Angebote und Kurse anzubieten. Diese Möglichkeit wurde nur sehr vereinzelt genutzt, und mit sehr unterschiedlichen Resultaten. Einmalige Angebote (wie z.B. wir bauen Papierboote und lassen sie den Fluss runterfahren) wurden oft sehr gut besucht, aber es gab kaum längerfristig gut besuchte Angebote. Die wöchentliche NERF-Schlacht war eine Ausnahme, bei der der Initiator offensichtlich seine Rolle als verantwortlicher Leiter so gut ausfüllen konnte, dass die anderen Besucher über viele Wochen regelmäßig teilnahmen. Das lag nur zum Teil an dem Interesse an der Materie selbst, wie der gescheiterte Versuch eines anderen Schülers, einen zusätzlichen Termin unter seiner Leitung zu etablieren, deutlich zeigte. Es musste auch etwas mit den Qualitäten des ersten Schülers zu tun haben, den Kurs zu leiten.

Was berechtigt zum Besteigen der BĂĽhne?

In unserem System liefen die meisten der gruppendynamischen Prozesse selbstreguliert ab, ohne dass wir Erwachsenen eingreifen mussten. Trotzdem wird es für manche interessant sein, herauszufinden, was genau dazu führt, dass manche in ihrer Rolle als Anführer/Leiter akzeptiert werden und andere nicht. Viele der Prozesse, die dabei in Kindern ablaufen, laufen wohl unbewusst ab – aber in ihren Grundzügen dürften sie denen ähneln, die in Erwachsenen ablaufen. Und darüber kann ich doch einiges aus Gesprächen und eigener Erfahrung erzählen.

In dem Buch „Zen oder die Kunst, ein Motorrad zu warten“ findet sich der Begriff der „Qualität“, der (laut Autor) nicht anhand von anderen Meta-Wertungen weiter ausdefiniert werden kann. Nichtsdestotrotz können die meisten Menschen zwischen einem qualitativ hochwertigen oder nicht so hochwertigen Bild unterscheiden. Zu einem Teil ist diese Bewertung beeinflusst durch die eigene Erfahrung mit der Thematik oder dem persönlichen Geschmack, aber nicht völlig. Wir können die effiziente Funktionsweise technischer Geräte als qualitativ hochwertiger wahrnehmen als ein kaum funktionierendes Teil, das nach den ersten paar Verwendungen kaputtgeht. Können unterscheiden zwischen einem Roman, der uns mitreißt und unser Leben verändert und einem, der uns kalt lässt. Vielleicht ist auch diese persönliche Betroffenheit das Kriterium, das über unser Wahrnehmen von Qualität entscheidet. Fühlen wir uns in unseren Bedürfnissen wahrgenommen (wie genau macht das Gerät, was ich brauche) oder wiedererkannt (erzählt das Buch auch meine Geschichte), so empfinden wir etwas als qualitativ hochwertig. Oder, auf die Schule bezogen: Wie viel hat das, was der Lehrer vorne da erzählt, eigentlich mit mir zu tun?

Eine Gruppe von Menschen, die sich zusammenschließt, um gemeinsam und in der jeweils gleichen Rolle an sich zu arbeiten, sei es, um Instrumente zu lernen oder zu tanzen, kann eine hohe Toleranz gegenüber ihren Mitgliedern aufbringen. Es ist der Urzustand des freien Spiels, wie wir ihn in vielen freien Schulen finden. Aber derjenige, der sich in die Öffentlichkeit wagt, der durch sein Sprechen einfordert, dass ihm zugehört wird, der eine andere Rolle für sich beansprucht und damit die Struktur der Gruppe und auch die Rollen der anderen verändert, und sei es nur für einen Moment, muss damit rechnen, bewertet zu werden. Und zwar, ob er diese Rolle auch in einer Qualität ausfüllt, die ihn dazu berechtigt.

Das war es, was die eingangs erwähnte Freundin meinte. Ich kann mich irgendwo an einer StraĂźe hinsetzen und Gitarre spielen, kein Problem. Aber sobald ich möchte, dass aus neutralen Passanten Zuhörer werden, auf mich bezogene Menschen, nehme ich eine andere Rolle ein. Besteige ich eine imaginäre BĂĽhne. Und muss damit rechnen, bewertet zu werden, vielleicht auch ent-wertet zu werden. Es macht einen fĂĽhlbaren Unterschied, diese „BĂĽhne“ zu besteigen, mir – wie es eine andere junge Frau ausdrĂĽckte – „den Raum zu nehmen“. Man spielt, singt anders. Man schreibt anders, wenn man das GefĂĽhl hat, etwas zu sagen zu haben. Man hört auf, zu “performen”, anzugeben mit dem, was man kann. Man fängt an, anderen zu dienen. Wer schon einmal an öffentlichen Orten gespielt hat, wird den Unterschied kennen. Man kann spielen, gut spielen, und dafĂĽr Bewunderung, auch Geld bekommen. Aber andere Menschen zu berĂĽhren, mitzureiĂźen, zu fĂĽhren, ist eine qualitativ andere Erfahrung.

Die BĂĽhne der Pioniere

Gestern redete ich mit einer jungen Frau darüber, ob sie denn schon berechtigt sei, die leitende Rolle in einem Tanzworkshop auszufüllen. Rein formal hatte sie die Berechtigung in Form eines Zertifikats in der Tasche, und doch fühlte sie sich verunsichert, sich der damit einhergehenden Bewertung auszusetzen. Wie würde diese Bewertung ausfallen? Würde sie den Erwartungen entsprechen können, die auch an die Pioniere ihrer Kunst gestellt wurden, würde sie das Werk ihrer Vorarbeiterinnen weitertragen können? In unserem Gespräch fiel uns auf, dass auch hier wieder eine Unterscheidung zu treffen war, zwischen jenen, die ein Werk möglichst originalgetreu weiterzutragen hofften, und jenen, die es wagten, Neues zu schaffen. Während die Angst, bewertet zu werden, im ersten Fall die Angst ist, als schlechte, minderwertige Kopie erkannt zu werden, die dem Original nicht entsprechen kann, ist es im zweiten Fall noch komplexer. In letzterer Situation stellt man sich selbst zur Bewertung. Nur sehr wenige wagen jenen Schritt, und viele sind daran zerbrochen. Die, die überblieben, sind die Montessoris, Freinets, Freires, die wir heute kennen.

Es kostet eine gewisse Überwindung, sich hinzustellen und zu sagen: „Ich bin Montessori-Lehrer“. Aber es gibt gesellschaftlich anerkannte Zertifikate, die helfen. Es gibt externe Kriterien, anhand deren ich feststellen kann, wie exakt ich nach Montessori arbeite, mit welcher Selbstsicherheit ich mich Montessori-Pädagoge nennen darf. Manche mögen anderer Meinung sein, aber ich kann für mich anhand der definierten Kriterien feststellen, ob sie Recht haben. Wenn wir es aber wagen, Neues zu schaffen, existiert nur noch ein Kriterium, und es ist findet sich in uns selbst: ob es sich richtig anfühlt. Wer Neues schaffen will, ob aus bewusster Entscheidung oder weil das Bestehende ihn, auch gegen seine Ängste, innerlich dazu antreibt, wird akzeptieren müssen, nicht verstanden zu werden. Wird akzeptieren müssen, zur Projektionsfläche der Ängste anderer zu werden, zum Sündenbock, und alles, worauf er sich am Ende wirklich verlassen kann, ist das innere Gefühl, dass es richtig ist, was er tut.

Im besten Falle kehrt er zurĂĽck aus der WĂĽste der Einsamkeit, in die er sich begeben hat, um den Menschen um ihn eine Botschaft zu bringen, die sie inspiriert, ihren Horizont erweitert. Manche haben verlernt, die Sprache der Welt zu sprechen. Manche kehren nie zurĂĽck. Die, die zurĂĽckkehren, um ihren Mitmenschen mit ihren neuen Erfahrungen zu dienen, sind es, die die Welt in Bewegung halten.

Im letzten Schuljahr arbeitete ich an einer der (meiner Meinung nach) fortschrittlichsten freien Schulen Deutschlands, wo es mir durch die tatkräftige Unterstützung meiner tollen Kollegen und Kolleginnen (und auch der Schüler, …) möglich war, viel von dem umzusetzen, was ich für gut und richtig hielt. Im kommenden Schuljahr erwartet mich eine Aufgabe an einer neuen Schule, ein riesiger Freiraum, der mit dem zu füllen ist, was ich für richtig halte. Eine Aufgabe, die mich mit einer interessanten Mischung aus Stolz, Glück und Angst erfüllt. Ich kann hier schaffen, was ich für richtig halte, und bin für die Qualität des Ergebnisses weitgehend selbst verantwortlich. Es ist der (auch äußerlich sichtbare) Schritt, eine Rolle einzunehmen, die ich mir weitgehend selbst definieren kann und für die es dementsprechend noch keine Kriterien gibt, an denen ich mich orientieren kann. Es fühlt sich richtig an, auch das Gefühl der immensen Verantwortung, die mit dieser Rolle auf mich zukommen wird, und der Angst, ob es mir möglich sein wird, dieser Verantwortung gerecht zu werden.

Wenn alles gut geht, werde ich dann mit Beginn des nächsten Schuljahres hier wieder regelmäßiger von meinen Erfahrungen und Beobachtungen berichten können. Bis dahin wünsche ich euch allen erholsame Ferien und – aus dem Zustand der Entspannung heraus – einige schöne Erkenntnisse.

Niklas

Gestern war es dann soweit: der letzte Schultag war angebrochen. Erst gab es die Schule auf Vordermann zu bringen und darüber zu staunen, wie viel Müll, Staub sowie durchaus nützliche Dinge sich in all den im Alltag unerreichbaren Ecken angesammelt hatten. Tief unter einem riesigen Holzbehälter, in dem unsere geometrischen Pölster der Turnhalle gestapelt werden, fand ich etwa neben einem wohl schon seit Jahren herumschimmelnden Brotstück einige Jonglierkeulen und – was mir besondere Freude bereitete, weil mein letztes beim Straßenmusizieren schon wieder verloren gegangen war – ein Rassel-Ei, das mich wohl nun immer an den Geräteraum der Turnhalle erinnern wird, wenn ich es benutze.

Dann wurden die Zeugnisse verteilt – es waren meine ersten „richtigen“ Ganzjahres-Zeugnisse, und nach den letzten stressigen Wochen, in denen sie zu schreiben waren, war es ein schönes Gefühl, zu wissen, dass sich meine Schüler über jedes einzelne freuen würden, weil ich sie ihnen im Vorhinein schon lesen lassen hatte. Es war ein emotionaler Moment, als einer meiner Schüler, der im Halbjahr noch gemeint hatte, die drei Seiten wären zu viel zum Lesen für ihn, sich nun hinsetzte und durch die nächsten drei Seiten durchkämpfte, weil es ihm im vergangenen Jahr wichtig geworden war, was ich ihm zu sagen hatte. Es war ein noch viel emotionalerer, als ich einem anderen Schüler den für ihn formulierten Text vorlas und dabei merkte, wie wir beide uns ansahen und einfach nur weinen konnten. Das ganze Jahr war er an unserer Schule umhergewandert, in Gedanken versunken, die für sein Alter viel zu groß waren, und kaum hatten wir es geschafft, miteinander zu sprechen. Und doch, uns durch tränende Augen anblickend, war klar, dass wir uns trotzdem stets in einer Tiefe verstanden hatten, die selten war.

Eine Weile war danach nichts zu tun gewesen, und ich setzte mich mit meiner Gitarre auf eine Bank, spielte und sang, um nicht in der Welle der Emotionalität zu versinken, die mich innerlich überrollte. Kinder kamen, lauschten, spielten mit, tanzten. Noch nie in meinem Leben habe ich derart für andere gespielt. Ich liebe sie, jeden einzelnen von ihnen. Und doch, das Ende rückte näher.

Wir saßen auf einer Decke, wir, die wir die Schule verlassen würden, einige Schüler und ein Kollege, der aufbrechen würde, um eine Weltreise zu machen. Umringt von den Menschen, mit denen wir das letzte Jahr die Schule geteilt hatten. Wir dürften hören, was sie uns zu sagen hatten, wünschten. We are the world wurde gesungen, im Surround Sound des Kreises. Liebe von allen Seiten. Ich hatte überlegt, mir eine Ansprache zurechtzuschreiben, dann aber doch gewusst, dass sie von selbst im rechten Moment kommen würde, aus der Tiefe des Moments. Es war still, als ich ansetzte zu sprechen, unüblich still für eine freie Schule. Vielleicht spürten sie, dass es ein feierlicher Augenblick war.

Vor etwa einem Jahr war ich erstmals an diese Schule gekommen, am Ende einer Reise zu vielen Schulen in Österreich und Deutschland, auf der Suche nach einem Ort, an dem ich mich finden würde können, an dem all die Ideen, die mir im Kopf herumschwirrten, Realität werden konnten. Rasch war mir damals klar geworden, dass ich diesen Ort gefunden hatte. Voller Übermotivation war ich also rund 1000km von meiner Heimat entfernt angelangt, an einem Paradies zu bauen. Drei Jahre würde ich mir Zeit nehmen, um diese Schule zur interessantesten Europas zu machen, zu einer Pionierin der Bildungslandschaft. Dann würde ich entscheiden, ob ich weiter bleiben wollte.

Doch nur Mensch

Doch ich hatte zu viele Ideen gehabt, und zu wenig Selbstdisziplin, sie nacheinander einzuführen. Eine Schule ist ein Ort, an dem überall Probleme auftreten können – oder, wie ich es gerne sehe, Möglichkeiten und Potentiale entstehen. Es passiert zu schnell, sich selbst und seine Energiereserven zu ignorieren, wenn man der Faszination des Möglichen erliegt. Und so fühlte ich mich nach einem halben Jahr bereits ziemlich ausgebrannt, ausgezehrt von der Saugkraft der vielen Möglichkeiten hier. Und ich erkannte in diesem Jahr erstmals so richtig, dass wohl kein Mensch (auch ich nicht) fähig ist, angeblich Unmögliches zu leisten, wenn er nicht auf ein soziales Netz zurückgreifen kann, das ihn hält, wenn er droht, zu fallen.

Ich habe es trotzdem versucht, aber bin wunderbar gescheitert. Es war eine harte Erfahrung, aber auch eine sehr wertvolle. Auch ich brauche Menschen, die für mich da sind, wenn es nötig ist. Und diese Menschen sind nicht ersetzbar, sind zu selten, als dass man davon ausgehen kann, dass man schon im rechten Moment welche kennenlernen wird. Nun, in den letzten Wochen und Monaten hier in Kiel, habe ich doch noch Menschen kennengelernt, mit denen ich mich tief verbunden fühle, und die ich vermissen werde, wenn ich nächste Woche wieder nach Österreich zurückkehre.

Ich glaube, ein jeder Mensch braucht etwas, das er Heimat nennen kann, seien es nun andere Menschen, ein Ort oder vielleicht auch ein Gegenstand wie ein Boot oder eine Gitarre, eine Art sicherer Hafen, von dem aus man dann seine Streifzüge in die Welt unternehmen kann. Ich war immer der Ansicht, ich sei mir in diesem Sinne selbst genug, aber ich glaube, das war eher eine Form des Selbstbetrugs denn die Wahrheit. Heimat ist das Gefühl bedingungsloser Liebe, und ich bin wohl noch lange nicht weise genug, mich selbst auch dann bedingungslos zu lieben, wenn ich es am meisten brauche – dann, wenn die Selbstzweifel, die unter normalen Umständen eine durchaus konstruktive Funktion erfüllen, Überhand nehmen. Wenn man den Boden zu verlieren droht, muss das Netz halten, wenn man nicht fallen will, oder schon fliegen gelernt hat. Und meine Flügel tragen noch nicht alleine.

Und doch…

Gestern, nach all den Wochen des Drucks, der Zeugnisschreiberei und den Verabschiedungsfeiern, wurde mir klar, dass ich wohl nirgends in der Welt einen Kritiker finden würde, der meinem inneren Kritiker das Wasser reichen könnte. Was ich mir vorgenommen hatte, war – reflektierend betrachtet – völlig unmöglich in der kurzen Zeit umzusetzen. Und trotzdem: ein riesiger Teil davon ist nun, nach nur einem Jahr, trotzdem gelebte (und auch allseits beliebte) Realität hier an der Schule.

Ich habe mich selbst kritisiert, weil der Umsonstladen nicht in seinem vollen Potential ausgeschöpft wird, und doch wird er von vielen Eltern eifrig benutzt, etwa um Kleidung der jeweils viel zu rasch aus ihnen herauswachsenden Kindern auszutauschen. Ich habe mich selbst kritisiert, weil das Open-Source-Vorgehen, das ich für so sinnvoll halte, immer noch nicht umgesetzt wird (mit allen negativen Konsequenzen), aber es sieht wohl so aus, als seien nun endlich alle Weichen gestellt, dass es in Zukunft auch tatsächlich geschieht. Wir haben die soziokratische Entscheidungsfindung sowohl in der Teamsitzung wie auch der Schulversammlung eingeführt. Wir haben die Schulregeln so überarbeitet, dass das Prinzip der Gleichbehandlung vor dem Gesetz mittlerweile sehr durchgehend wirkt und die Willkür viel weniger geworden ist, und sehen die Effekte auch im Verhalten der Schüler.

Vor allem aber haben wir in diesem Jahr in einem völlig neuen Gebäude, neuen Mitarbeitern und rund 30% neuer Schüler, viele davon Quereinsteigern aus Regelschulen, eine Gemeinschaft aufgebaut, die nun, nach einem Jahr, alle ihre Mitglieder inkludieren und akzeptieren kann. In der die Älteren sich als Vorbilder der Jüngeren wahrnehmen und sich rührend um sie kümmern. Unsere Schüler haben eine innere Disziplin erworben, die ich noch in kaum einer anderen Schule so beobachten durfte, und die weitgehend ohne die äußere Disziplin der Autorität Erwachsener auskommt. Ich bin stolz auf jeden einzelnen von ihnen.

Ich habe etwas zu sagen

Auch ich habe in diesem Jahr viel gelernt. Das für mich überraschendste und gleichzeitig auch bereicherndste war aber wohl die Erfahrung, dass all die Ideen, die seit Jahren in meinem Kopf umherschwirren oder aus der Situation entstehen, auch in der Realität Sinn ergeben. Als ich vor einem Jahr hierher gezogen bin, hatte ich gerade mein Studium abgeschlossen und war ein junger Mann mit großen Ideen, die man gut finden konnte oder eben nicht. Jetzt aber, nach einem Jahr, kann ich guten Gewissens sagen: das sind meine Ideen. Du musst sie nicht gut finden. Aber sie funktionieren, und ich kann es beweisen. Vieles ist schwieriger, wie ich es mir vorgestellt hatte, braucht mehr Betreuung, mehr Führung, um das Potential wirklich auszuschöpfen, und leider waren unsere personellen Ressourcen im letzten Jahr oft zu knapp, um dies leisten zu können. Aber sie funktionieren.

Eine weitere Erfahrung war für mich überraschend: meine Art, zu denken, und die Ergebnisse dieses Denkens sind etwas Besonderes. Mir war immer bewusst, dass ich viele Bücher lese und mich mit Dingen beschäftige, auf die andere vielleicht gar nicht kommen würden. Aber wie besonders meine Gedanken manchmal zu sein scheinen, hat mich doch sehr verblüfft. So viel von dem, was für mich völlig logisch und gar nicht erwähnenswert erscheint, ist für andere augenscheinlich eine bahnbrechende Idee. Oft habe ich in der Vergangenheit geschwiegen, weil ich geglaubt habe, dass meine Ideen so einfach sind, dass sie wohl schon angedacht und verworfen worden waren. Nun habe ich die Erfahrung gemacht, dass sie einen Wert haben, wert-voll sind. Ich habe etwas zu sagen. Etwas zu geben, das andere wollen, das andere brauchen. Der Gedanke ist noch neu für mich, noch schwer zu fassen, zu glauben. Aber auch wunderschön.

Vor etwa einem Jahr meinte eine Freundin zu mir, es wäre doch dumm, ins Ausland zu gehen, nur weil hier in meiner Heimat gerade kein passender Job in Aussicht wäre. Ich solle doch einfach hier bleiben, dann würde sich schon etwas auftun. Ich habe hier gelitten, ich habe hier gekämpft, manchmal auch geweint, mich einsam gefühlt und mich gefragt, was ich hier überhaupt mache. Aber auch gelacht, gefühlt, erfahren. Festgestellt, dass das, was ich hier mache, vermutlich das sinnvollste ist, das ich gerade machen konnte. Ich habe zum ersten Mal auf öffentlichen Veranstaltungen eine Lesung meiner Geschichten gemacht. Ich habe viel über die Liebe gelernt, über Heimat und das Leben im Allgemeinen. Ich bin ein Stück weiser geworden, und habe ein Stück sinnlosen Ballast, der sich als Weisheit getarnt hatte, abwerfen können.

Ein Ausblick

Nun geht es nächste Woche zurück nach Österreich, und es wartet eine neue interessante Herausforderung auf mich, und zwar diesmal an einer Regelschule. Ich habe mir oft gedacht, dass das, was ich hier schreibe, für Lehrer an Regelschulen völlig utopisch klingen muss, und sie das Gefühl haben, das sei an ihren eigenen Schulen unmöglich. Doch irgendjemand hat mir mal den schönen Spruch geschrieben: „Alle sagten, das ist unmöglich. Dann kam einer, der hat das nicht gewusst, und hat es getan.“ Ich will zeigen, dass es auch an Regelschulen möglich ist, viel von dem umzusetzen, was wir hier erreicht haben.

Ich habe in diesem Jahr gelernt, dass wir in all unseren Plänen und Visionen oft ordentlich an der Realität verzweifeln können, die uns die Unmöglichkeit der vollendeten Verwirklichung gnadenlos aufzeigt. Vor allem aber durfte ich lernen, dass es trotz dieser scheinbaren Unmöglichkeit wertvoll ist, es zu versuchen, mit aller Macht und Energie, die einem zur Verfügung stehen. Dass es immer Menschen geben wird, die mit dem Ergebnis unzufrieden sind, und dass der erste dieser Menschen meistens der eigene innere Kritiker ist. Aber auch, dass es immer Menschen (und in diesem Fall sind es wohl in der Masse die Schüler, um die es bei einer Schule ja auch gehen sollte) gibt, die wertschätzen, wofür man sich bemüht, und dort, wo sie können, plötzlich anfangen, mitzuhelfen, den Traum Realität werden zu lassen. Und wo dieser Prozess losgetreten wird, ist plötzlich nichts mehr unmöglich.

Denn am Ende jedes Weges bleibt Staunen, was eben eben dann doch alles möglich war.

Niklas

In der uralten Diskussion darüber, was „Lernen“ denn nun bedeutet, mag man zu verschiedensten Ansichten tendieren, die im pädagogischen Alltag für allerhand Konflikte sorgen können, weswegen es wichtig ist, dieses so harmlos scheinende Wort auf der Meta-Ebene definieren zu können, wie ich schon vor einiger Zeit in einem Artikel festgestellt habe. Seit einigen Tagen lese ich nun ein Buch von Rosa Luxemburg über die „Akkumulation des Kapitals“, indem sie herausstreicht, dass es zwei verschiedene Arten von (Re-)Produktion gibt, nämlich die Produktion von Produktionsmitteln (etwa Maschinen) sowie Konsumptionsmitteln (etwa Getreide), und dass viele problematische Annahmen von Ökonomen über Wirtschaft daher rührten, dass sie diese Unterscheidung nicht getroffen hatten. Dabei ist bei mir die Frage aufgetaucht, ob es nicht in Bezug auf das Lernen eine ähnliche grundlegende Unterscheidung geben könnte, die den Begriff „Lernen“ besser fassbar machen hilft. Und die Unterscheidung, die ich fand, war jene zwischen „quantitativem“ und „qualitativem“ Lernen.

Quantitatives Lernen

Gerade an freien Schulen wird gerne argumentiert, man lerne ja immer und überall, egal, ob man wolle oder nicht. Ständig prasseln Werbebotschaften auf uns ein, wir treffen neue Menschen in uns bisher unbekannten Kleidungen oder anderen Konstellationen, schnappen ein neues Wort einer fremden Sprache auf oder essen einen neuen Burger, den wir noch nie gekostet haben. Nach einer solchen Erfahrung haben sich tatsächlich einige Neuronen in unseren Denkorganen neu verschaltet oder erweitert – wir haben „gelernt“. Quantitatives Lernen möchte ich definieren als ein Lernen, das es uns ermöglicht, neue Informationen in unsere bereits vorhandenen Denkstrukturen einzugliedern, ohne dass es zu Problemen oder Weiterentwicklung kommen muss. Beispielsweise kann ich bereits 10 verschiedene Tiere auf Englisch benennen und lerne nun noch 5 weitere Tiernamen auf Englisch hinzu. Oder statt bis zu 10 kann ich nun bis zu 20 zählen. Ich kann mehr vom Gleichen. Und vor allem, es muss sich nichts ändern in meiner Welt oder meinem Verhalten.

Qualitatives Lernen

Demgegenüber möchte ich die Idee des qualitativen Lernens stellen, das eine Erhöhung der Komplexität des Denkens darstellt. Anstatt etwa nun immer alle Gegenstände abzuzählen, könnte ich erkennen, dass sich Gegenstände in Gruppen denken lassen und ich Gruppen rascher zusammenzählen kann. Ich habe die selbe Aufgabe (die Gegenstände zu zählen) auf eine neue Art zu lösen gelernt. Qualitatives Lernen möchte ich definieren als eine Art von Lernen, bei dem aus einer bestimmten Weltsicht durch einen Lern-Sprung eine aktualisierte, komplexere Weltsicht entsteht. Es ist der Prozess, die äußere Welt, die als komplex wahrgenommen wird, so innerlich abzubilden, dass sie überschaubar und kontrollierbar wird. Ich kann etwa gelernt haben, dass man mit einer Gitarre mit einigen wenigen Akkorden bereits viele Lieder begleiten kann und dann stückweise immer neue Akkorde dazulernen, um mehr Lieder spielen zu können, das wäre noch quantitatives Lernen. Wenn ich aber mit der Zeit feststelle, dass sich die Akkorde aus ähnlichen Einzeltönen zusammensetzen, eröffnet es mir plötzlich ganz neue Möglichkeiten zu spielen – qualitatives Lernen hat stattgefunden.

Was Frustvermeidung anrichten kann

Was dabei interessant ist, ist, dass qualitatives Lernen in vielen Fällen nur dann stattfindet, wenn es vorher zu einer Frustration kommt, oder anders ausgedrückt: Qualitatives Lernen ist der mögliche Lohn, sich einer potentiell frustrierenden Situation gestellt zu haben. Es ist ein Stück weit wie bei der klassischen Heldenreise, der fast alle alten Mythen zu folgen scheinen – Der Held wird aus seiner heilen Welt gerissen, erlebt ein forderndes Abenteuer, muss kämpfen und kehrt am Ende zurück zu einer Welt, die sich durch seine Taten verändert hat – entweder ganz real oder in seiner Sicht dieser Welt. Er ist weiser geworden, er weiß vielleicht nicht mehr, aber er weiß es nun besser.

Ein Bekannter von mir, den ich sehr schätze, hat einmal gemeint, die meisten Erwachsenen würden sich auf dem geistigen Stand eines 9-jährigen befinden, was es für Kinder und vor allem dann Jugendliche schwierig mache, diese noch als Vorbilder anzusehen. Vor einigen Wochen hat mir eine andere Bekannte einen Artikel von Herrn Hüther zugesteckt, indem es um Begeisterung ging, und warum Erwachsene nicht mehr so begeistert lernen wie Kinder. Der Gute schrieb, es läge an der fehlenden Begeisterung, aber vielleicht liegt es an etwas ganz anderem: den mit dem Alter zunehmenden Möglichkeiten, überwältigenden Situationen zu entkommen. Je jünger ein Kind ist, desto größer ist die Chance, dass es in Situationen kommt, deren Ausgang es mit seinem geringen Wissen und seinen körperlichen Fähigkeiten noch nicht kontrollieren kann, die es und sein Ego also massiv überfordern und damit angreifen können. Und wenn die Welt das Ego überfordert und die Schutzmaßnahmen nicht mehr greifen… kann es zu einer Reorganisation kommen, die vorher un-denkbar war.

Mit zunehmendem Alter werden wir Menschen jedoch immer besser darin, für unser Ego und damit die Aufrechterhaltung unseres Weltbildes zu sorgen, und auch gesellschaftlich gesehen wird es immer „unsittlicher“, völlige Zusammenbrüche zu haben, je älter man wird. Es wird erwartet, dass man irgendwann er-wachsen, fertig ist, und man klug genug ist, Situationen, die dieses Bild gefährden könnten, aus dem Weg zu gehen.

Die Liebe ist wohl eine der wenigen gesellschaftlich akzeptierten Gründe für eine radikale Neuorganisation des Denkens auch noch im Erwachsenenalter – wer kennt nicht die Geschichten von dem Freund, der sich plötzlich völlig verändert hätte, seit er seine neue Flamme getroffen hat? Doch selbst jene mächtige Ur-Kraft vermag es oft nicht, die Starre eines Bewusstseins ins Wanken zu bringen, neues aus aufgegebenem Alten entstehen zu lassen. Zu gerne hält man sich an das Bekannte, sucht Systeme zu entwickeln, das Alte mit dem Neuen zu verquicken, auf quantitativer Ebene zu verharren. „Meine dritte Frau“ war sie dann, nicht Irene, oder „mein vierter Nebenbei-Liebhaber“. Sich qualitativ auf einen anderen Menschen einzulassen würde bedeuten, sich auf einen offenen Ausgang einzulassen, würde bedeuten, sich seinen eigenen Grenzen und Begrenzungen gnadenlos stellen zu müssen. Qualitatives Lernen ist stets auch ein Stück weit bedrohlich, und dies auf einer Ur-Ebene der Existenz, des Egos.

Qualitatives Lernen fördern

Ich habe in meinem Leben bisher nicht viele Menschen kennengelernt, die erkannt haben, dass es gerade die Situationen oder Personen sind, die uns frustrieren, die uns wirklich weiterbringen können, wenn wir uns ihnen stellen. Tatsächlich wirkt es erst einmal paradox, sich bewusst für etwas zu entscheiden, das Frust oder sogar Leid auslöst, und in dieser Situation zu bleiben anstatt ihr entkommen zu wollen. Sich dem Schmerz zu stellen, ohne wegzulaufen, selbst wenn man im Moment keine Lösung entdeckt, ihn zu überwinden. Und wenn dies schon für Erwachsene schwierig ist, kann man es erst recht nur schwerlich von Kindern oder Jugendlichen erwarten. Die Konsequenz, dass viele Schüler, wenn ihnen Freiräume gewährt werden, sich eher an quantitativem Lernen denn an qualitativem Lernen versuchen, ist nur logisch.

Sollen Kinder nun aber bewusst frustriert werden, um qualitatives Lernen zu fördern? Sollen wir Situationen schaffen, in denen sie derart überfordert sind, dass ihr Weltbild damit nicht zurechtkommt, so dass sie qualitative Sprünge in ihrem Denken machen können? Ja, unter gewissen Bedingungen. Ich weiß (noch) nicht, ob sich diese Bedingungen für alle relevanten Formen von qualitativem Lernen 1:1 anwenden lassen, aber als „Starthilfe“ mögen sie zur Illustration dienen: als konstruktive Grenzen eingesetzt. Manche jener konstruktiven Grenzen ergeben sich auch von selbst aus der Sache, wenn Kinder sich etwa entschließen, ein Instrument zu lernen, und den Frust der ersten Versuche überwinden lerne. Manche kann man aber als Lernbegleiter auch bewusst ganz unabhängig von den individuellen Interessen der Kinder definieren.

Konstruktive Grenzen definieren

An unserer Schule etwa gibt es das Zertifikat III, mit dem Schüler das Schulgelände verlassen können, um auch außerhalb der Schule Lernerfahrungen zu sammeln. Nun gab es längere Diskussionen im Team, was denn nun als „Lernerfahrung“ zähle – war es auch eine Lernerfahrung, wenn man zum Bäcker ginge, um sich dort etwas zu kaufen? Manche meinten, ja, alles sei Lernerfahrung, andere meinten, die könnten das ja schon, das zähle nicht. Mittlerweile wurde die Regelung erarbeitet, dass man sich in den Pausen etwas zu essen kaufen kann, aber während der eigentlichen Schulzeit gibt es nun die Rückfrage, was man denn vorhabe, ob dies unumgänglich jetzt zu erledigen ist und welche Lernerfahrung es ermöglicht bzw. was es der Schulgemeinschaft bringt. Die Beantwortung jener Fragen ist nicht weiter schwierig, aber sie verlangt trotzdem eine gewisse Beschäftigung mit dem eigenen Vorhaben.

Ein anderes Beispiel war die Regelung an einer anderen Schule, an der ich gearbeitet habe, dass jedes Kind pro Tag nur eine Seite mit dem Drucker ausdrucken darf, in Schwarz-weiß, außer, es könne argumentieren, warum eine Ausnahme gerechtfertigt sei. Dies war für die Kinder, die am liebsten gerne 20 Seiten Bilder ausgedruckt hätten, um sie abzuzeichnen, anfangs frustrierend, aber mit der Zeit bekamen sie sogar große Lust am Argumentieren, und diese konstruktive Grenze führte bei einigen Kindern zu einem großen qualitativen Lernsprung im Bereich der Argumentationsfähigkeit.

Konstruktive Grenzen verstehen sich – allgemein gesprochen – als eine Art Recht innerhalb einer Gemeinschaft, das nur dann gewährt wird, wenn jemand bestimmte Anforderungen erfĂĽllt, ähnlich einer FĂĽhrerscheinprĂĽfung, die erst zum Fahren berechtigt. Die Ăśberwindung der konstruktiven Grenzen muss stets freiwillig möglich sein und nicht zur Pflicht werden, weil sonst aus einer konstruktiven Herausforderung rasch eine Quälerei werden kann. “Freiwillig” bedeutet dabei, dass diese Grenzen nur den Zugang zu Möglichkeiten kontrollieren, die ĂĽber die Befriedigung der GrundbedĂĽrfnisse hinausgehen.

Komplementäre Lernformen

Bisher mag der Eindruck entstanden sein, ich würde quantitatives Lernen für minderwertiger als qualitatives Lernen halten, was nicht unbedingt der ganzen Wahrheit entspricht. Tatsächlich halte ich es für sinnvoll, dass sich die beiden Formen des Lernens gegenseitig ergänzen. Jeder qualitative Lernsprung ermöglicht neue Möglichkeiten des quantitativen Lernens, und es macht Sinn, diese neuen Möglichkeiten eine Weile zu erforschen und sich nicht sofort wieder zu frustrieren. Quantitatives Lernen bildet in vielen Fällen erst die Basis für qualitatives Lernen, etwa wenn viele geschichtliche Ereignisse gemeinsam ein zusammenhängendes Bild ergeben.

Was mir mit diesem Artikel wichtig ist, ist es, deutlich zu machen, dass es (mindestens) zwei Formen des Lernens gibt, die sich in ihrer Art unterscheiden, und dass es für eine erschöpfende Definition des Begriffes „Lernen“ nötig sein wird, diese Formen unterscheiden zu lernen. Derzeit etwa könnte die Antwort unserer Kinder auf die Frage, was sie denn mit dem Verlassen des Schulgeländes „neues“ lernen wollen, etwas in der Art von „Ich probiere ein neues Brötchen beim Bäcker aus“ lauten, weil wir „Lernen“ bisher noch nicht genauer unterschieden haben. Qualitatives Lernen als Bedingung zu definieren würde völlig anderes Nachdenken über Begründungen nach sich ziehen.

Und ganz im Sinne des Themas hoffe ich, mit diesem Artikel auch ein Stück weit dazu beigetragen zu haben, auch bei dir, liebem Leser, qualitatives Lernen gefördert zu haben.

Niklas

In den letzten Wochen war ich auf “Heimaturlaub” in Ă–sterreich, war viel unterwegs und hatte nicht immer die Zeit bzw. den Internetzugang, um neue Geschichten zu veröffentlichen. Ab heute geht es wieder wöchentlich weiter.

Da lag sie nun, auf diesem harten Boden, der eigentlich auch hätte kalt sein müssen, denn immerhin war der Frühling noch lange nicht angebrochen. Wahrscheinlich war er auch kalt, doch sie fühlte nichts davon. Genauer gesagt fühlte sie im Grunde genommen gar nichts. Sie konnte die um ihren gefallenen Körper umherschwänzelnden Menschen beobachten, die besorgten Gesichter, den Mann, der bereits zum wiederholten Male hastig in sein Handy tippte und es danach kopfschüttelnd zu seinem Ohr zurückführte. Vielleicht hatte er versucht, den Notruf zu wählen. Oder er war dabei, seine Freunde anzurufen, um der erste zu sein, der ihnen die Neuigkeit erzählte. Wobei er dann sein Handy vermutlich eher dazu verwendet hätte, die Situation auf Video festzuhalten. Es handelte sich bei ihm wohl tatsächlich um einen jener Menschen, die sich selbst für sozial genug hielten, um in Krisensituationen zumindest den Anschein erwecken zu wollen, dass sie Hilfe holen wollten.

Sie sah all diese Menschen, aufgeregte und weniger aufgeregte, Menschen, für die ihr eigener Fall die Sensation des Abends zu sein schien, und andere, die ihren regungslosen Körper als einen völlig natürlichen Teil des Programms hielten. Sie sah die Männer in den roten Westen sich eilig einen Weg durch die apathische Masse der Feiernden bannen, sah den Notarzt, der etwas auf sie einredete, was sie nicht verstand, und die Helfer, die ihren Körper berührten, als könnten sie ihm dadurch die gewünschte Reaktion entlockten. Sie sah all dies und mehr, aber sie fühlte nichts.

Während der kleinen Trupp sie auf einer Bahre aus dem Festbereich schob, vorbei an kopfschĂĽttelnden Menschen und den ĂĽblichen Kommentaren und Blicken, schweifte ihr inneres Auge zurĂĽck an jenen Ort, an dem ihr gesellschaftlicher Aufstieg begonnen hatte, zu jenem Moment, der aus einer durchschnittlichen jungen Frau eine völlig andere hatte werden lassen. Seine einst wohl ĂĽppig vorhandene Haarpracht war zu einem sanften Silberkranz verblasst – das war das Erste gewesen, was ihr an ihm aufgefallen war. Sie sah die Ăśberreste seiner einstigen Frisur, aber dachte an den Zenit seiner Haarpracht. Etwas war an diesem Mann, etwas Besonderes. Sein Lächeln verriet, dass er ihre Gedanken erraten hatte. „Folgen Sie mir“, meinte er, „sie werden es nicht bereuen.“

Also war sie seinem Rat gefolgt und hatte gelernt, zu glänzen. Für einen Modeschöpfer hatte sie ihn zu Beginn gehalten, obwohl er immer betonte, er „schaffe Menschen, keine Mode“. Bereits nach einigen Wochen war ihr aufgefallen, dass ihr plötzlich Passanten bewundernde Blicke nachwarfen. Sie hatte festgestellt, dass es ihr Spaß machte, andere Menschen zu verzaubern, ihre Blicke bewusst zu lenken, ihre Gedanken nicht nur zu lesen, sondern auch zu steuern. Bald wusste sie, wie sie sich zu bewegen hatte, um den Mann mit der lässig zurückgeschobenen Sonnenbrille dazu zu bewegen, überrascht einzuatmen, wusste sie, wie sie die schimpfende alte Dame dazu bringen konnte, über die Jugend von heute positiver zu denken. Sie lernte die Menschen lesen, lernte ihre Bedürfnisse auf einen Blick zu erfassen und ihnen zu geben, was sie wollten, um zu bekommen, was sie wollte. Das Leben war überraschend einfach, sobald man es einmal verstanden hatte.

Nach einigen Monaten war sie derart beliebt geworden, dass sie sich vor Anfragen kaum mehr retten konnte. Hier war eine Charity-Veranstaltung, da war eine Reporterin, der sie ihre Styling-Tipps verraten sollte, dort ein Lifestyle-Magazin, das sich für ihr Beziehungsleben interessierte. Allen wusste sie zu sagen, was sie hören wollten, allen wusste sie zu geben, was sie von ihr haben wollten. Es war perfekt, wäre da nur nicht diese seltsame Leere gewesen, die sich ihr von Zeit zu Zeit aufdrängte, dieser kleine Freiraum in ihr selbst, der anfing, sie zu beobachten, während sie die Anfragen der anderen wie im Schlaf abarbeitete. Es war dieser kleine Bereich ihres Ich gewesen, den sie angefangen hatte zu hassen, weil er ihr innerlich zuschrie, dass etwas falsch laufe, dass das Leben nicht dazu da war, es perfekt durchautomatisiert ablaufen zu lassen. Irgendwann hatte sie angefangen, zurückzuschreien, ihn niederzukämpfen, diesen widerspenstigen Teil in ihr, der ihrem Glück im Wege stand. Und Stück für Stück hatte sie diesen lästigen Teil in ihr vernichtet.

Und nun musste sie staunend feststellen, dass es mit ihr zu Ende gehen wĂĽrde, und dass es sie nicht weiter kĂĽmmerte. Was wĂĽrde bleiben von einem Leben ohne feste Standpunkte, von der Beliebtheit, die sie sich mit Beliebigkeit erkauft hatte? Schmerzhaft wurde es ihr bewusst: Nichts.

#54 Wert-los als .pdf downloaden

Ich habe bereits in vielen Büchern den Gedanken wiedergefunden, dass (Regel-)Schulen deswegen oft Schwierigkeiten verursachen, weil sie von Erwachsenen für Kinder entworfen wurden. Einige bedeutende Pädagogen haben dann darauf aufmerksam gemacht, dass es Sinn macht, die tatsächlichen Bedürfnisse der Kinder herauszufinden, anstatt eine Schule auf die angenommenen Bedürfnisse der Kinder zu begründen. Doch selbst dieser Ansatz scheint mir zu kurz zu greifen, weil das Ergebnis häufig eine Schule ist, die zwar für die aktuellen Bedürfnisse einiger Kinder gut geeignet erscheint, aber für den durchschnittlichen Erwachsenen kaum auszuhalten wäre.

In der Regelschule wird das Problem dadurch gelöst, dass Schüler mit zunehmendem Alter die Schule verlassen können. „Erwachsen sein“ bedeutet damit, nicht mehr in die Schule gehen zu müssen. An vielen freien Schulen wird das Prinzip dann wiederum umgedreht, indem sich die Erwachsenen an die kindliche Umgebung anpassen und Verhaltensweisen annehmen, die sie im Alltag mit anderen Erwachsenen kaum zeigen würden. Damit wird es erheblich schwieriger, mit der eigenen Vorbildwirkung zu arbeiten.

Eine Alternative dazu, die (glücklicherweise, wie ich finde) an unserer Schule sehr konsequent durchgezogen wird, ist es, die Schule von vornherein so auszulegen, dass sie für Erwachsene konzipiert ist. Überprüfungsfrage: Wären alle meine Schüler erwachsen, welche Regeln/Strukturen könnten ihrem Tun und Lernen möglicherweise unnötigerweise im Weg stehen? Nur, weil eine Regel oder Struktur sich für die Mehrheit der Schüler als vorteilhaft herausgestellt hat, bedeutet dies nicht, dass es a) so bleiben muss und b) nicht auch andere Schüler unnötigerweise benachteiligen kann.

Mit einer Schule fĂĽr Erwachsene beginnen…

Konkret bedeutet dies, die Grundstruktur der Schule, die für alle notwendig ist auf ein absolutes Minimum zu reduzieren. An unserer Schule beispielsweise wäre dies die Regel, dass niemand (auch ein Lehrer nicht) jemanden zwingen kann, etwas bestimmtes zu tun, sondern nur, etwas bestimmtes zu unterlassen. Dazu gibt es den „Stopp!“-Ausruf, den Lehrer wie Schüler gleichberechtigt verwenden können und der dafür sorgt, dass die individuellen Grenzen aller gewahrt werden. Alle anderen Bereiche, die an vielen Schulen vorgegeben werden, sind von den Schülern frei wählbar: was sie machen, wie sie es machen, mit wem sie es machen, und so weiter. Das hat den Grund, weil sich in der Freiheit gezeigt hat, dass die völlig unterschiedlichen Bedürfnisse der Kinder nur schwer von außen unter einen Hut zu bringen sind und es viel effektiver ist, dies in ihre Selbstverantwortung zu legen. Auch Erwachsene haben nach bisheriger Erfahrung nichts gegen diese Regelung.

Darauf aufbauend haben wir seit diesem Sommer eine große Anschlagtafel nach dem FreeSkool-Konzept, an die ein jeder, der vor ihr steht, Ideen für Angebote eintragen kann, seien es Lehrer, Schüler, Eltern oder externe Personen. Der Initiator eines Angebots kann nun für den Raum und die Dauer seines Angebots festlegen, welche speziellen Regeln für dieses Angebot gelten sollen, und die Besucher akzeptieren durch ihr Erscheinen diese Regeln – wie es auch bei Erwachsenen-Veranstaltungen im Regelfall ist. Und wie bei Erwachsenen-Veranstaltungen gilt auch hier: Niemand muss erscheinen, niemand muss Angebote initiieren. Und es gilt das Gesetz der zwei Füße: wer merkt, dass eine Sache ihn nicht weiterbringt, kann ja auch wieder gehen. Aber niemand anderem dafür die Schuld geben, dass er geblieben ist.

Die unterschätzte Vorbildwirkung

Eine Schule so zu entwerfen bzw. weiterzuentwickeln, dass sie auch Erwachsenen eine anregende Umgebung und Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung bietet, hat viele Vorteile. So fällt es in einer solchen Umgebung erheblich leichter, zwischendurch einmal die Rollen zu wechseln und bei einem SchĂĽler „in die Lehre zu gehen“. Ein SchĂĽler, der seit vielen Jahren turnt, hat mir beispielsweise auf meine Anfrage beigebracht, wie man sich nach SprĂĽngen gut abrollen kann, ohne sich zu verletzen. In einem solchen Umfeld ist es sehr einfach, nach dem „relative-Meister“-Prinzip zu handeln, nachdem eine Schule fĂĽr jeden ein ganzes Netzwerk an Menschen ist, die in manchen Bereichen mehr Erfahrung haben als ich selbst, und die mir daher weiterhelfen können. Aus einer geringen Anzahl von “absoluten Meistern” (=Lehrern) wird damit ein Netzwerk “relativer Meister” – mit fantastischen Möglichkeiten.

In einer Schule, die (auch) an den BedĂĽrfnissen Erwachsener „Meister“ und Lernender orientiert ist, fällt es auch erheblich leichter, Eltern oder externe Personen dafĂĽr zu gewinnen, sich in der (Lern-)Gemeinschaft zu beteiligen. Und die Chancen erhöhen sich, dass SchĂĽler zunehmend selbst nicht nur in einzelnen Erfahrungsbereichen eine gewisse Meisterschaft erreichen, sondern auch die Idee verinnerlichen, dass es Sinn macht, ihre Erfahrungen mit anderen zu teilen, die diese wiederum teilen – kurz, sich den Erwachsenen in der Schule durch die Vorbildwirkung angleichen und viele von deren Aufgaben mitĂĽbernehmen. An unserer Schule ĂĽbernehmen viele SchĂĽler sehr groĂźe Aufgabenbereiche des Schulgeschehens, und immer wieder kehren auch ehemalige SchĂĽler zurĂĽck, um sich wieder einzubringen. Dies gelingt meines Erachtens deswegen so gut, weil wir strukturell darauf achten, dass SchĂĽler, die in ihrer “Meisterschaft” bereits viel Verantwortung ĂĽbernehmen könnten, nicht auf unnötige formale HĂĽrden und Regelungen stoĂźen, die sie davon abhalten.

Aber die Schule ist doch für die Kinder da…?!

NatĂĽrlich ist sie das. Auch. Und Kindern fehlen manche Fähigkeiten, die der durchschnittliche Erwachsene vorweisen kann. Zum Beispiel können viele von ihnen bei Schuleintritt noch nicht Lesen und Schreiben, was die Nutzung des offenen Stundenplans erschwert. Der Trick an der Sache ist nun die Richtung des Vorgehens. Gehe ich von den BedĂĽrfnissen des Kindes und seinen Fähigkeiten aus („ich kann nicht lesen/schreiben und möchte wissen, was heute angeboten wird“) und baue meinen Schulalltag um die Befriedigung dieser BedĂĽrfnisse, ist die Chance groĂź, dass ich mit der Lösung des Problems einiger SchĂĽler fĂĽr andere SchĂĽler zusätzliche Probleme schaffe. Dann organisiere ich vielleicht (weil natĂĽrlich auch personelle Kapazitäten immer begrenzt sind) eine verpflichtende Zeit am Morgen, in der ich das Angebot fĂĽr alle Kinder vorlese – auch fĂĽr die, die schon lesen können. Oder die es gerade erlernen möchten, und fĂĽr unsere Vorstellung zu lange brauchen. Die sind dann genervt von der Bevormundung, “stören”, …

Wenn wir aber davon ausgehen, was ein durchschnittlicher Erwachsener für eine lernfördernde Umgebung benötigt, so werden wir weitgehend auf allgemein verpflichtende Kompensationsmaßnahmen verzichten (die meisten Erwachsenen würden sich bevormundet fühlen und sie ablehnen). Wir würden aber wohl Werkzeuge überlegen, die es denjenigen, die es benötigen, ermöglicht, die Schule trotz ihrer noch nicht ausgebildeten Fähigkeiten zu nutzen, und versuchen, diese Werkzeuge (oder auch Lösungsmöglichkeiten, „Hacks“) in der Gemeinschaft zu verbreiten. So könnte etwa ein Kind entdecken, dass es sich die Angebote ja auch von jemandem auf Wunsch vorlesen lassen kann. Und wenn die Lehrer gerade keine Zeit haben, dass es ja auch viele andere Kinder gibt, die bereits lesen können.

Die letzteren Ideen (die durchaus auch von Lehrern entwickelt werden können) verletzen im Gegensatz zur ersten Lösung der verpflichtenden Vorlese-Runde das oberste Grundgesetz nicht: niemand darf jemand anderem befehlen, was er machen muss (Ausnahme: in der Schulversammlung beschlossene Regeln). Sie sind Werkzeuge, die die Entscheidung für oder gegen die Nutzung beim „Anwender“ belassen.

Funktioniert das an unserer Schule immer auf diese Art und Weise, und in Reinform? Nein, es wäre eine Lüge, dies zu behaupten, denn immer wieder geschieht es, dass Regelungen entworfen werden, die gegen diese inoffizielle Grundregel verstoßen. Aber langfristig habe ich die Erfahrung gemacht, dass diese Regelungen oft mehr Schwierigkeiten schaffen, als sie beseitigen.

Der wichtigste Vorteil

Der allergrößte Vorteil an dieser massiven Reduzierung der für alle verpflichtenden Regelungen und Strukturen ist es, dass damit ein Freiraum entsteht, den ein jeder selbst nach seinem Gutdünken mit der für ihn besten Schulumgebung ausfüllen kann. Ein Kind, das in Räumen mit mehr als drei Menschen Panik bekommt, meidet eben dann Räume, in denen sich viele Menschen versammeln. Andere, die gerne in Gruppen zusammenkommen, machen dies. Mit der Zeit entwickelt sich eine dezentral organisierte weitgehende Individualisierung der Schulerfahrung. Die Schule kann für den einen ein Ort sein, an dem er seinen fixen Stundenplan mit fixen Kursen hat, in dem Lehrer vorgeben, was zu tun ist, während sein bester Freund, der die selbe Schule besucht, den ganzen Tag nichts anderes tut, als mit seinen Freunden Rollenspiele zu spielen. Alle möglichen Formen von Schule können bei der richtigen Organisation nebeneinander und miteinander existieren, anstatt gegeneinander zu arbeiten oder sich sogar gegenseitig auszuschließen.

Ebenso bedeutet dies, dass sie die einzelnen Pädagogen kaum mehr in die Haare kommen müssen, was die Pädagogik der Schule betrifft, solange sie sich auf eine minimale Grundbasis einigen können, die alles zusammenhält (was meist einfacher ist, als erwartet). So können in einer Schule 100%iges Montessori-Vorgehen neben Freinet-Pädagogik, Regelschul-Kursen wie kreative Neuschöpfungen existieren. Anstatt gegeneinander vorzugehen (wie es offensichtlich an vielen Schulen der Fall ist), können Pädagogen verschiedenster Weltbilder hier gut miteinander arbeiten und damit auch ein reichhaltiges und sehr vielschichtiges Angebot für die Schüler bieten. Dies ist keine Theorie, sondern gelebte Praxis an unserer Schule.
Mir war schon im Sommer, als die Idee nach einigen Konflikten, wie denn die gemeinsame Pädagogik zu sein hätte, aufkam, klar, dass es sinnvoll wäre, so vorzugehen. Aber nun, nach einigen Monaten des gemeinsamen Arbeitens mit Hilfe dieser „Schnittstellen-Pädagogik“, halte ich es für absurd, nicht so zu arbeiten.

Nun, zum Ende dieses Beitrages möchte ich dazu einladen, die eigene Schule einmal nach dem Gesichtspunkt zu beurteilen, wo sie a) „erwachsenen“ SchĂĽlern möglicherweise unnötige Steine in den Weg legen wĂĽrde und b) wie man die betreffenden Regelungen so umorganisieren könnte, dass die Freiräume fĂĽr alle erweitert, dafĂĽr aber „KrĂĽcken“ fĂĽr diejenigen entworfen werden, die mit den Freiräumen noch nicht umgehen können. Die meisten SchĂĽler arbeiten dann mit der Zeit selbst daran, dass sie die “Erwachsenen-Werkzeuge” wie den offenen Stundenplan auch ohne Hilfe benĂĽtzen können. So lernen zum Beispiel gerade einige unserer Kinder lesen und schreiben, weil sie keine Lust mehr haben, ständig jemanden um Hilfe bitten zu mĂĽssen.

Sie sehen, dass Erwachsene etwas benutzen, weil es fĂĽr die Erwachsenen tatsächlich Sinn macht. Alle unserer Versuche, Kindern in Freiheit Systeme und Werkzeuge schmackhaft zu machen, die wir nicht selbst als Erwachsene ĂĽber längere Zeit benutzen, scheitern, aber wenn wir etwas fĂĽr uns selbst als sinnvoll betrachten, gibt es fast ständig Kinder, die uns dabei helfen wollen. So haben wir etwa eine Namensliste, auf der wir tagtäglich im Eingangsbereich abhaen, wer gekommen und wer gegangen ist. Mittlerweile ĂĽbernehmen viele Kinder gerne das Abhaken – und lernen nebenbei Lesen. Das dauert dann oft länger, als wenn wir Erwachsenen es machen wĂĽrden, aber wir ermöglichen den Kindern dadurch, dass sie authentische Erwachsene nachmachen können, die etwas tun, weil sie es fĂĽr sinnvoll halten, nicht weil es “pädagogisch sinnvoll” erscheint.

Derartige Prozesse mögen anfangs ein wenig ungewohnt sein, aber aus meiner Erfahrung kann ich sagen, dass sie zu den massivsten positiven Entwicklungen und auch Lernprozessen in unserer Schule geführt haben.

Niklas

In den letzten Wochen dämmerte mir eine Erkenntnis: Ich unterdrücke weite Teile menschlicher Erfahrung, weil ich Angst vor den Konsequenzen habe. Und während der Gedanke noch zu neu ist, um die Folgen abschätzen zu können, bildet sich in den letzten Tagen nun so etwas wie eine Hypothese in meinem Kopf heraus: Ist Gewalt oft nur eine Folge der unterdrückten Anteile menschlicher Existenz in uns?

Ab ins Unbewusste mit euch

Lange Zeit dachte ich, dass es so etwas wie „gute“ Verhaltensweisen und „schlechte“ Verhaltensweisen gibt, die dem Menschen zur Verfügung stehen, und dass ich als Mensch, der gut mit anderen auskommen möchte, dazu einfach die positiven verkörpern und die schlechten kontrollieren lernen müsste. Tatsächlich hat es mich dazu geführt, dass ich nur sehr selten mit meinen Mitmenschen in Konflikt gerate, und wenn doch, fühle ich mich dabei moralisch meistens „im Recht“. Abgesehen davon, dass darin mit Sicherheit eine gewisse Überheblichkeit verborgen ist, stellt sich mir mittlerweile die Frage, wie konstruktiv mein Verhalten im Alltag tatsächlich ist. Immer wieder mache ich die Erfahrung, dass sich Menschen in Konflikten von mir unverstanden fühlen, und meine empfundene moralische Überlegenheit tröstet mich nicht wirklich darüber hinweg, dass ich (wieder einmal) unfähig war, einen anderen Menschen in seinem ganzen Sein zu sehen, zu verstehen, zu akzeptieren und wertzuschätzen.

Ich habe mich jahrelang gefragt, warum ich einerseits ein gutes intuitives Gespür für andere Menschen habe und mich oft sehr gut in sie einfühlen kann, und dann wieder derartige „Aussetzer“ habe, in denen ich das Verhalten anderer Menschen überhaupt nicht mehr nachvollziehen kann. Es ist bisher nur eine – wenn auch interessante – Hypothese, dass mich der Kontakt mit jenen Menschen in Bereiche menschlicher Existenz bringt (oder bringen würde), die ich mir selbst irgendwann verwehrt habe.

Einigkeit und Abgrenzung

Ich glaube, es gibt zwei Arten von Möglichkeiten, eine Verbindung mit einem anderen Menschen, vielleicht allgemein einem anderen Wesen herzustellen: sich zu synchronisieren oder das entsprechende Gegenverhalten zu verkörpern. Ich kann ein Gefühl von Verbindung mit jemandem herstellen, indem ich seine Gefühle oder sein Verhalten spiegle. In der Pädagogik passiert dies oft, wenn sich Pädagogen mit ihren Schülern „verbrüdern“ und sich auf ihre Seite schlagen, nach der Marke „Ja, ich finde diese Regel auch doof“. Oder wir versuchen, einen entsprechenden Gegensatz zu finden, der in Verbindung zu einem größeren Ganzen führen kann – etwa, indem wir dem wir bewusst leiser werden, wenn jemand anfängt, zu schreien (das Bedürfnis nach Gehört-Werden wird durch das Zuhören erfüllt). In dem zweiten Beispiel könnte sich der Pädagoge auch auf die Seite des Schülers schlagen und ebenso mitschreien, um Verständnis auszudrücken. In den meisten Fällen jedoch wird der Schüler (wie auch wir selbst) durch das Herstellen eines größeren Ganzen mehr aus der Situation lernen können.

Wenn wir davon ausgehen, dass Menschen im Regelfall zwischen den BedĂĽrfnissen nach Einigkeit, Verständnis, Harmonie und Abgrenzung, Autonomie, Spannung pendeln, so wĂĽrde es demnach auf zwei Fähigkeiten ankommen: einerseits, das BedĂĽrfnis des Anderen richtig abzuschätzen (Harmonie oder Autonomie) und dann die entsprechend passenden Handlungen fĂĽr die jeweilige Situation auszuwählen (bewusst aufeinander bezogene oder bewusst nicht aufeinander bezogene), um gewalttätige Konflikte vielleicht vermeiden zu können. Alle Beteiligten können dann dazu beitragen, die jeweiligen Verhaltensweisen entweder zu synchronisieren oder zu entsynchronisieren. Gewalt entsteht dann vermutlich dort, wo diese BedĂĽrfnisse falsch eingeschätzt oder geringgeschätzt werden, etwa wenn eine Mutter das BedĂĽrfnis des Sohnes nach Autonomie, ausgedrĂĽckt in betont unterschiedlichem Verhalten, durch Druck “korrigieren” oder durch die Anpassung des eigenen Verhaltens mit dem Sohn synchronisieren will und sein BedĂĽrfnis nach Abrenzung und Autonomie dadurch nur noch verstärkt.

Der halbvolle Werkzeugkoffer

Und nun kommt meine eingangs angeführte Feststellung ins Spiel, dass ich – wie ich zunehmend feststelle – einige Aspekte menschlichen Verhaltens in dem Glauben, damit dem Frieden zu dienen, unterdrückt habe. Es kostet mir beispielsweise große Mühe, Wut auszudrücken, und wenn ich es doch einmal tue, fühlt es sich irgendwie seltsam an, als wäre ich in jenem Moment gar nicht ich selbst sondern jemand anderer, der wütend ist, als könnte ich nicht wütend sein.

Eine Freundin versucht mir seit Jahren zu erklären, warum ich ihrer Ansicht nach nicht vernünftig singen kann, und als sie mir vor einigen Wochen beibringen wollte, wie man Salsa tanzt, habe ich wohl zum ersten Mal verstanden, was sie damit eigentlich meint, wenn sie sagt, bei mir klingen die meisten Leider gleich: ich habe gelernt (und ich bin es gewöhnt), manche Emotionen nicht auszuleben, zu blockieren, nicht zuzulassen. Deswegen verbreitet mein Tanzstil auch bei den eigentlich traurigsten Liedern Fröhlichkeit, klingt mein Gesang immer gleich nett. Nicht unschön, wahrscheinlich mit Potential, aber doch… fehlt etwas. Es fehlt der große Spielraum des Menschlichen, fehlt die Erfahrung im Negativen, um das Schöne und Positive umso mehr erstrahlen zu lassen.

Ich glaube, dass es mir nicht nur beim Singen oder Tanzen helfen wird, diese noch unterdrückten Möglichkeiten menschlichen Seins zu erlernen, sondern auch als Pädagoge, wenn ich zum jeweiligen Yang im Verhalten anderer Menschen das entsprechende Yin ausleben kann, ohne immer wieder an meine eigenen inneren Blockaden zu stoßen.

Es ist immer wieder schön, festzustellen, dass der GroĂźteil dessen, was man glaubt zu wissen, oft nur eine Illusion ist, hinter der sich eine noch viel tiefere, noch viel interessantere Wahrheit verstecken könnte, mit der man sich beschäftigen und ĂĽber die man nachdenken kann…

Niklas

Es gab einst eine Zeit, in der es ausgereicht haben mochte, einen Abschluss einer staatlich autorisierten Schule oder Universität in der Tasche zu haben, um sich von der Masse an Bewerbern für eine Stelle abzuheben. Vielleicht gab es noch mehr Menschen mit derselben Qualifikation irgendwo da draußen, aber es gab kaum eine Möglichkeit für den Arbeitgeber, das herauszufinden. Wenn es mehrere Bewerber mit demselben Abschluss gab, wurde eben jener ausgewählt, der die besseren Noten erreicht hatte. Doch mit der Weiterentwicklung technischer Kommunikationsmöglichkeiten und der Öffnung der Grenzen für Arbeitssuchende aus aller Herren Länder entstand eine andere Situation, in der es immer öfter vorkommt, dass ein Arbeitgeber vor der Schwierigkeit steht, aus sehr vielen „gleich guten“ Bewerbern den richtigen für sein Unternehmen auszuwählen.

Abschlüsse und Benotungssysteme, einst eingeführt als Unterscheidungsmerkmal zwischen einer Handvoll von infrage kommenden Menschen, verlieren ihren Nutzen, sobald aus einer Handvoll Tausende werden. Um einen Ver-gleich zu ermöglichen, müssen Menschen erst angeglichen werden, müssen denselben Kriterien unterworfen werden. Doch aus einer Auswahl nach außen hin gleicher „Produkte“ (Mitarbeiter) wird der „Kunde“ (Arbeitgeber) eher dazu tendieren, das günstigste zu nehmen. Und wenn wir es darauf ankommen lassen, nur nach offizieller Qualifikation und nach dem Preis gemessen zu werden, können wir als Mitteleuropäer nur verlieren. Schon alleine deswegen, weil es weltweit sehr unterschiedliche finanzielle Lebensstandards gibt (etwa in Bolivien, wo alles nur ein Zehntel von dem kostet, was es hier ksoten würde).

Warum Standards und AbschlĂĽsse Sinn mach(t)en

Wenn wir uns überlegen, aus welchem Grund überhaupt die Notwendigkeit entstanden sein könnte, zentrale Autoritäten zu haben, die Zeugnisse über die Fähigkeiten von einzelnen Menschen ausstellen, so kommen wir vielleicht auf eine zeitgemäße Lösung der Problematik. In einem kleinen Dorf von 300 Menschen, indem ein jeder jeden kannte, war es wohl kaum nötig, eine zentrale Stelle zu haben. Die Menschen wussten, was der jeweils andere konnte, entweder, weil sie selbst mit ihm zu tun gehabt hatten oder weil sie jemanden fragen konnten, der denjenigen kannte. Der Ruf eines Menschen bestimmte zu einem weiten Teil sein Schicksal, und je nachdem, wie er sich anderen gegenüber verhielt, würde sich auch sein Ruf entwickeln.

Nun wuchsen die Gemeinschaften weit über dieses familiäre Maß hinaus, und irgendwann gab es tatsächlich Menschen, die niemand aus dem näheren Umfeld auch persönlich kannte. Vielleicht gab es auch Reisende, die von weit her in das Dorf gekommen waren und von denen niemand sagen konnte, ob sie verlässliche Menschen waren, ob sie auch tatsächlich fähig waren, die Arbeiten zu machen, die sie anboten. Zentrale Stellen, die nach allgemein akzeptierten Kriterien eine Art „Garantieschein“ ausstellten, die für einen großen regionalen Bereich gültig waren, machten es möglich, den Ruf eines Menschen, der ja nur auf seine Beziehungen mit den Mitmenschen, die ihn kannten, beschränkt war, quasi „mitzunehmen“. Man musste seine Fähigkeiten nicht ständig beweisen, sondern konnte den Beweis vorzeigen, den man einmalig vor jemandem erbracht hatte, der auch Ahnung davon hatte. Ein „Arzt“, der einem Laien beweisen wollte, dass er Arzt war, hatte es einfach, aber es einem „richtigen“ Arzt zu beweisen, war schon schwieriger. Eine Bewertung durch kompetente Bewerter war etwas wert, schuf einen Standard.

Warum Standards und AbschlĂĽsse alleine zu wenig sind

In einer Welt, in der es nur darum geht, gewisse Tätigkeiten nach standardisierten Vorgängen effizient auszufĂĽhren, ganz ähnlich einer gut geölten Maschine, sorgt diese Standardisierung fĂĽr ein MindestmaĂź an Verlässlichkeit. Aber sobald es genĂĽgend dieser „Maschinen“ zur Auswahl gibt, die sich nur nach dem „Industriestandard“ einer Ausbildung halten, entscheidet alleine der Preis. Die Qualität eines Mitarbeiters muss ĂĽber den Standard hinausgehen, anstatt ihn nur möglichst gut zu erfĂĽllen (gute Noten zu haben). Wir sollten bemerkenswert sein, nicht nur gut im Vergleich, wenn wir nicht in einem blutigen Konkurrenzkampf untergehen oder unsere Kräfte verschwenden wollen. Nicht nur ein weiterer Mensch da drauĂźen mit irgendeinem Abschluss wie alle anderen auch, sondern derjenige, der diese oder jede besondere Sache gemacht hat. Der aktuelle Hype mit “Portfolios” geht in diese Richtung, auch wenn die Umsetzung oft ein wenig unausgegoren ist.

Es ist eigentlich fast eine Ironie der Geschichte, dass sie sich immer wieder im Kreise dreht, aber ich glaube daran, dass wir neben all den Qualitätsstandards den Fokus nun auch wieder auf den Ruf des einzelnen legen dürfen. In allen heiligen Büchern ist die Rede davon, wie wichtig der eigene Ruf im Moment des Todes ist (ewiges Paradies oder ewige Hölle als Unfähigkeit, den eigenen Ruf noch zu verändern), aber beinahe ebenso wichtig ist er bereits im Leben. Ebenjene Bücher geben uns auch alltagstaugliche Anleitungen zum Aufbau eines Rufes für uns selbst. Wer etwa anderen hilft, baut sich nicht nur einen Ruf als hilfsbereiten, sondern in der jeweiligen Tätigkeit auch kompetenten Menschen auf.

…aber wie einen Ruf aufbauen?

Wenn ich hier in diesem Blog schreibe, um andere zum Nachdenken zu bringen, bekomme ich keinen Cent dafür, aber je mehr Menschen ich zum Nachdenken bringe, desto mehr kann ich vielleicht einen entsprechenden Ruf erlangen. Wer anderen hilft, einen Tisch aus alten Sperrmüllsachen zu zimmern, beweist nebenbei, dass er zimmern kann. Wer anderen hilft, ein Loch in der Hose zu stopfen, beweist seine Fähigkeit im Stopfen von Löchern – die Liste lässt sich endlos fortsetzen, aber ich denke, die Idee dahinter ist leicht nachzuvollziehen. Oft gehen wir davon aus, dass wir für eine Arbeit etwas verlangen sollten, aber dass wir immer an Ruf gewinnen, sobald wir etwas tun (und gut tun), geht in der allgemeinen Gier nach Vergütung oft unter. Aber was hilft uns dies für unsere Arbeit mit Kindern?

Nun, ich glaube, wir könnten vielleicht zwei Dinge an unseren Schulen versuchen. Wir könnten Kinder und Jugendlichen die Frage stellen, wer sie sind oder sein wollen, und sie ermutigen, es anderen zu beweisen. So könnten sie etwa anderen mit ihren Fähigkeiten helfen, oder etwas herstellen, was sie für bemerkenswert halten. Und dann könnten wir uns noch überlegen, wie wir es unseren Schülern möglichst einfach machen könnten, mit hilfsbedürftigen Menschen zusammenzukommen oder ihre Werke in die Welt zu bringen und ihnen so helfen, ihren Ruf auch außerhalb der Schule aufzubauen. Sie arbeiten dann nicht mehr abgeschottet von der Welt, um einst auf sie losgelassen zu werden, sondern von Anfang an in und mit der Welt.

Arbeit als Selbstfindung

Ivan Illich schrieb in seinem Buch, dass Arbeit ursprünglich auch Selbstfindung bedeutete, und dass das sinnstiftende Ringen mit dem Material, dessen Ergebnis das fertige Produkt sei, nur im Laufe der Massenfertigung verlorengegangen sei. Aber freiwillige Arbeit an individuellen Problemen der Mitmenschen kann diese Selbstfindung in einer Weise unterstützen, die ein Coaching-Gespräch alleine nie leisten kann. Wir werden auch die Qualitätsstandards, Reflexionsgespräche und andere Dinge brauchen, aber alleine sind sie zu wenig. Wir brauchen das Spiel, um uns selbst darin vergessen zu können, aber auch die Arbeit, um uns selbst finden zu können. Wie eine konkrete Umsetzung aussehen könnte, da bin ich noch ein wenig unsicher, auch wenn das Internet und interessante Tools wie individualisierte CrowdMaps sicher eine Rolle spielen könnten.

Aber wie ein sehr weises Mitglied unseres Schulteams nicht mĂĽde wird zu betonen, ist es oft wichtiger, die Richtung zu wissen als den exakten Weg, weil sich der ohnehin manchmal von selbst auftut, sobald man dazu bereit ist.

Niklas